教育·德行# China - 中国研究
S*1
1 楼
从我国对人才的传统价值取向来说，“德”作为一个文化符号和逻辑原点，二千年来都
是教育孜孜以求的培育目标。以教育史来看，不论是汉代的举孝廉，还是隋唐的开科取
士，都将之奉为圭臬。建国后，“德育”也一直排在智育、体育、美育之前，而成为众
育之首。可以说，教育在履行其培养和健全人的心智时，将“德”看做是工作的起点和
终点，一直都没有变过。
“德性”取自于“德”，也可称之为“德”的衍生，其“性”字强调人之本性、率性和
天性，所以，当我们听到“德性”一词时，往往更具有个体感和现场感，教育的“在地
性”也更强烈一些。在今天的语境中，德性，通常是作为“人”的一种底色而被建构和
阐述的，可以说是固本培元之所在；教育，作为“成人”的事业，更有其天然的立德扬
性之所责。但这种原本简单的秩序，在时下冗杂虚浮的大环境中，已经受到越来越多的
挑战和怀疑，很多时候，我们不得不回过头来反思，所谓“德性”，其初衷尚在否？
教育的德性
教育的德性，就是教育的基本伦理操守，是其具有正当性的前提。从最简单的角度说，
教育即是按照教育学、生理学、心理学、脑科学等基本规律，在社会的公序良俗下，帮
助和健全人顺其自然地发展。教育之德，在于它不干涉、不扭曲、不刻意地左右受教育
者的发展轨迹，不以自己的意愿替代受教育者的意愿（英国哲学家和教育家洛克的“白
板论”则犯了这个错误），它具有老子说的那种“水德”，即“居善地，心善渊，与善
仁，言善信，事善能，正善治，动善时”，能以一种濡染的姿态，润物无声地全然发展
受教育者的心智。教育的奇妙之处在于，它的能动性是与被动性相统一的——既坚持因
人而施、因势而导，又笃信有教无类，直至促成就一个多元、和谐、进步的世界。
可以这样说，教育的德性正是建立于“人”的立场上的。康德是这样定义教育的：帮助
幼儿成为独立或生活的人的活动，就是教育。这样的活动必须让儿童自己本身去了解、
领悟自己作为一个人应该尽的义务、责任和行为。但今天教育的德性，或许已经严重偏
离了它的定位。一方面，它的能动性反客为主，成为了主宰受教育者前途和命运的达摩
克利斯之剑。许多地区之间，常常出现让孩子强制适应某某教学模式，让孩子无条件接
受以功利主义为鹄的的管理制度，“以德树人”的价值主张正变得日益空心化和虚无化
。孩子本该培养的“德”（不管是公德还是私德）不得不让位于对分数、名次、绩效的
汲汲钻营，以至于德育正变成智育的附庸。一旦学生在校犯了错误，抄默、记诵学科知
识正成为老师最为乐见的“惩罚”手段；学期末的学生评语上，德育的文字重量，无论
是在评定者，还是在被评定者看来，都像是一种例行公事般的可有可无。很多学校也习
惯给孩子和家长以某种歪曲的心理导向：只要成绩能考好，做人处世的问题——那根本
就不是问题！所以，从模式化的风行，到智育的扩张和侵蚀，教育的德性失去了其原有
的秩序性和使命感，它的重心开始严重的倾斜乃至颠倒，并作为一种过度僵化和机械的
强制力，钳制和窄化学生对未来的选择。
另一方面，教育的能动性却又被极大的消解。它本应有的引导、匡正、润泽等教化功能
，往往会在外部因素的干扰下，大幅度退却。比如，在2013年全国生命化教育的一场公
开课中，不同文化背景和教育背景的老师对一篇名为《一面五星红旗》的小学语文教材
，产生了极大的争议。大家对空洞、虚泛、苍白的“爱国主义”和教育的“求真”“求
实”等价值取向，究竟孰先孰后，各执其词。所谓“自由之思想、独立之精神”，从口
号标语到内化成一个人精神深处的“底层代码”，其实尚有很长的一段路要走。
2014年暑期湖南皇仓中学的军训风波，让人们开始反思学校中军训的种种弊端和短板；
全国很多县区（包括笔者所在县区）开始了新一轮轰轰烈烈的学校拆并和整合，由此产
生的安全、交通、生活、经济等问题，留给了无数深陷其中的学生及他们身后的家长……
回过头来思考，教育被意识形态影响，被经验主义、模式主义左右，被经济思维和市场
逻辑牵引，已经是不争的事实；而很多教师生长于其中，却不知其然，教育的现实遭遇
，哪些是它自己的问题，哪些又是外力作用的结果，并不是每人都分得清。我们可以说
，教育在被世人广泛诟病的同时，其强势、实利、冷峻的外衣下，竟又是它的软弱和无
力。所以，教育的德性问题，正是它如何恰如其当的独立、表达和坚守的问题，这是我
们需要付出长期努力和坚持探索的。
德性的教育
当我们对教育本身的价值基座、伦理秩序和存在现实做了梳理后，不妨再微观一些，看
一看作为“成人”的德育的境况。从杜威的时代开始，教育的重心就被深切而悲观地描
绘为“在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活
动之中”，今天学校的德育，很大程度上正在重复那个时代的覆辙。一个纯净的德育生
态，至少应该是去功利化、去行政化。所谓“去功利化”，即是从身心成熟、心智成熟
的角度说，人必有一个内在的发展规律，迫不及待的功利主义是一种典型的“穷人心态
”（付出立即要求有回报，凡事只看到眼前的利益）。好的德育，是会教人慢下来的，
教人变得从容不迫，教人知道凡是能立即“变现”的东西，多是不持久的。好的德育，
可以让学生明白：这个世界的法则，并非都是以“利”为中心，否则太过庸俗化，还有
“义”，“情”，“理”，乃至西方的“契约精神”等。只有如此定义德育的职能，教
育才可能让人更加高贵、丰润、圆满。
所谓“去行政化”，是指德育中“为检查服务”“为领导服务”“为评先（优）服务”
的导向扭曲和行为异化。行政工作本是保障、服务和督促德育过程的，但随着机构化、
官僚化的体制限制和惯性，德育反被裹挟其中，并受之掣肘。渐渐地，德育之路，像被
文件预先“设计”出来的那样，脱离了原先在生活中“做”出来的底色。
因此，关于每个孩子德性的教育，在厘清了种种障碍之后，我们发现它真正需要回到的
中心，是学生自己，是生命本身。做“有生命”的德育，才是对一个人德性的培育之路
的反思和改善。这种自主式、能呼吸的德育，带有强烈的主体色彩，或者说其“在地性
”决定了它无法大规模的照抄和复制。正如一句西谚所说：上帝的伟大，不在于创造了
无数的人，而在于给每个人一独一无二的面容。有生命的德育，亦有相似性，它不仅尊
重儿童天然的差异性，甚至鼓励和发展这一特性。
再如，学校的德育应该具有溯源性。生命既然有成长和发展，就必有渊源和历史；好的
德育既然在于立德树人，那就一定有好的传承和经验。现在的大环境中，有溯源性的德
育很少有人提，倒是在物质层面、技术层面、制度层面不停地念叨和计较。“一年一个
样、三年大变样”这样的经济用语、政治用语，并不适于嫁接到教育上，尤其对千百年
来无数先哲论述过、研究过的“人性”来说，稳定和累积才是最重要的。德育的视野，
不管在横向（人的生存空间）上，还是纵向（人的成长与成熟）都应该带有某些历史观
照性，唯如此，德育才可能是一种负责任的、有使命感和归宿感的“命业”，而不只是
养家糊口的“职业”。
不管我们是从教育本身的角度谈它的伦理和秩序，还是仅从德育的层面看现状的问题和
尴尬，我们总是从诸种失实失范失位的缺位和扭曲中，感到教育的“德性”几乎已经不
成一副德性了。我们需要的，是唤醒教育在立德扬性上的价值回归，在各种外力的搅扰
中，“咬定青山不放松”，坚持理性，尊重规律，从“儿童”的立场出发，面朝“生命
”的向度，上下求索，矢志不渝。
是教育孜孜以求的培育目标。以教育史来看，不论是汉代的举孝廉，还是隋唐的开科取
士，都将之奉为圭臬。建国后，“德育”也一直排在智育、体育、美育之前，而成为众
育之首。可以说，教育在履行其培养和健全人的心智时，将“德”看做是工作的起点和
终点，一直都没有变过。
“德性”取自于“德”，也可称之为“德”的衍生，其“性”字强调人之本性、率性和
天性，所以，当我们听到“德性”一词时，往往更具有个体感和现场感，教育的“在地
性”也更强烈一些。在今天的语境中，德性，通常是作为“人”的一种底色而被建构和
阐述的，可以说是固本培元之所在；教育，作为“成人”的事业，更有其天然的立德扬
性之所责。但这种原本简单的秩序，在时下冗杂虚浮的大环境中，已经受到越来越多的
挑战和怀疑，很多时候，我们不得不回过头来反思，所谓“德性”，其初衷尚在否？
教育的德性
教育的德性，就是教育的基本伦理操守，是其具有正当性的前提。从最简单的角度说，
教育即是按照教育学、生理学、心理学、脑科学等基本规律，在社会的公序良俗下，帮
助和健全人顺其自然地发展。教育之德，在于它不干涉、不扭曲、不刻意地左右受教育
者的发展轨迹，不以自己的意愿替代受教育者的意愿（英国哲学家和教育家洛克的“白
板论”则犯了这个错误），它具有老子说的那种“水德”，即“居善地，心善渊，与善
仁，言善信，事善能，正善治，动善时”，能以一种濡染的姿态，润物无声地全然发展
受教育者的心智。教育的奇妙之处在于，它的能动性是与被动性相统一的——既坚持因
人而施、因势而导，又笃信有教无类，直至促成就一个多元、和谐、进步的世界。
可以这样说，教育的德性正是建立于“人”的立场上的。康德是这样定义教育的：帮助
幼儿成为独立或生活的人的活动，就是教育。这样的活动必须让儿童自己本身去了解、
领悟自己作为一个人应该尽的义务、责任和行为。但今天教育的德性，或许已经严重偏
离了它的定位。一方面，它的能动性反客为主，成为了主宰受教育者前途和命运的达摩
克利斯之剑。许多地区之间，常常出现让孩子强制适应某某教学模式，让孩子无条件接
受以功利主义为鹄的的管理制度，“以德树人”的价值主张正变得日益空心化和虚无化
。孩子本该培养的“德”（不管是公德还是私德）不得不让位于对分数、名次、绩效的
汲汲钻营，以至于德育正变成智育的附庸。一旦学生在校犯了错误，抄默、记诵学科知
识正成为老师最为乐见的“惩罚”手段；学期末的学生评语上，德育的文字重量，无论
是在评定者，还是在被评定者看来，都像是一种例行公事般的可有可无。很多学校也习
惯给孩子和家长以某种歪曲的心理导向：只要成绩能考好，做人处世的问题——那根本
就不是问题！所以，从模式化的风行，到智育的扩张和侵蚀，教育的德性失去了其原有
的秩序性和使命感，它的重心开始严重的倾斜乃至颠倒，并作为一种过度僵化和机械的
强制力，钳制和窄化学生对未来的选择。
另一方面，教育的能动性却又被极大的消解。它本应有的引导、匡正、润泽等教化功能
，往往会在外部因素的干扰下，大幅度退却。比如，在2013年全国生命化教育的一场公
开课中，不同文化背景和教育背景的老师对一篇名为《一面五星红旗》的小学语文教材
，产生了极大的争议。大家对空洞、虚泛、苍白的“爱国主义”和教育的“求真”“求
实”等价值取向，究竟孰先孰后，各执其词。所谓“自由之思想、独立之精神”，从口
号标语到内化成一个人精神深处的“底层代码”，其实尚有很长的一段路要走。
2014年暑期湖南皇仓中学的军训风波，让人们开始反思学校中军训的种种弊端和短板；
全国很多县区（包括笔者所在县区）开始了新一轮轰轰烈烈的学校拆并和整合，由此产
生的安全、交通、生活、经济等问题，留给了无数深陷其中的学生及他们身后的家长……
回过头来思考，教育被意识形态影响，被经验主义、模式主义左右，被经济思维和市场
逻辑牵引，已经是不争的事实；而很多教师生长于其中，却不知其然，教育的现实遭遇
，哪些是它自己的问题，哪些又是外力作用的结果，并不是每人都分得清。我们可以说
，教育在被世人广泛诟病的同时，其强势、实利、冷峻的外衣下，竟又是它的软弱和无
力。所以，教育的德性问题，正是它如何恰如其当的独立、表达和坚守的问题，这是我
们需要付出长期努力和坚持探索的。
德性的教育
当我们对教育本身的价值基座、伦理秩序和存在现实做了梳理后，不妨再微观一些，看
一看作为“成人”的德育的境况。从杜威的时代开始，教育的重心就被深切而悲观地描
绘为“在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活
动之中”，今天学校的德育，很大程度上正在重复那个时代的覆辙。一个纯净的德育生
态，至少应该是去功利化、去行政化。所谓“去功利化”，即是从身心成熟、心智成熟
的角度说，人必有一个内在的发展规律，迫不及待的功利主义是一种典型的“穷人心态
”（付出立即要求有回报，凡事只看到眼前的利益）。好的德育，是会教人慢下来的，
教人变得从容不迫，教人知道凡是能立即“变现”的东西，多是不持久的。好的德育，
可以让学生明白：这个世界的法则，并非都是以“利”为中心，否则太过庸俗化，还有
“义”，“情”，“理”，乃至西方的“契约精神”等。只有如此定义德育的职能，教
育才可能让人更加高贵、丰润、圆满。
所谓“去行政化”，是指德育中“为检查服务”“为领导服务”“为评先（优）服务”
的导向扭曲和行为异化。行政工作本是保障、服务和督促德育过程的，但随着机构化、
官僚化的体制限制和惯性，德育反被裹挟其中，并受之掣肘。渐渐地，德育之路，像被
文件预先“设计”出来的那样，脱离了原先在生活中“做”出来的底色。
因此，关于每个孩子德性的教育，在厘清了种种障碍之后，我们发现它真正需要回到的
中心，是学生自己，是生命本身。做“有生命”的德育，才是对一个人德性的培育之路
的反思和改善。这种自主式、能呼吸的德育，带有强烈的主体色彩，或者说其“在地性
”决定了它无法大规模的照抄和复制。正如一句西谚所说：上帝的伟大，不在于创造了
无数的人，而在于给每个人一独一无二的面容。有生命的德育，亦有相似性，它不仅尊
重儿童天然的差异性，甚至鼓励和发展这一特性。
再如，学校的德育应该具有溯源性。生命既然有成长和发展，就必有渊源和历史；好的
德育既然在于立德树人，那就一定有好的传承和经验。现在的大环境中，有溯源性的德
育很少有人提，倒是在物质层面、技术层面、制度层面不停地念叨和计较。“一年一个
样、三年大变样”这样的经济用语、政治用语，并不适于嫁接到教育上，尤其对千百年
来无数先哲论述过、研究过的“人性”来说，稳定和累积才是最重要的。德育的视野，
不管在横向（人的生存空间）上，还是纵向（人的成长与成熟）都应该带有某些历史观
照性，唯如此，德育才可能是一种负责任的、有使命感和归宿感的“命业”，而不只是
养家糊口的“职业”。
不管我们是从教育本身的角度谈它的伦理和秩序，还是仅从德育的层面看现状的问题和
尴尬，我们总是从诸种失实失范失位的缺位和扭曲中，感到教育的“德性”几乎已经不
成一副德性了。我们需要的，是唤醒教育在立德扬性上的价值回归，在各种外力的搅扰
中，“咬定青山不放松”，坚持理性，尊重规律，从“儿童”的立场出发，面朝“生命
”的向度，上下求索，矢志不渝。