这些国家为何热衷于篡改历史？ ZT 新京报书评周刊
今天书评君推送的这篇长文，谈的是以战争史为中心的历史教育和历史教科书问题。虽然不保证十分“好读”，但不妨深吸一口气，静下心来好好读，等再抬起头，思考或许就已经深刻了一层。
历史记忆与公民教育
历史是一个客观的进程，但历史记忆却是人为的建构。如奥威尔在《1984》中所说：过去是可以改变的，因为过去只存在于人们的意识中，而意识是可以控制的。所以，“谁控制过去就控制未来；谁控制现在就控制过去。”换言之，控制现在的人根据其需要建构历史，形塑一个民族的历史记忆，而这种记忆又支配了民族的现在和未来。
历史记忆构成一个民族精神生命的一部分，享有共同的历史记忆是民族认同的根基，但如果历史被曲解、阉割、遗忘，意味着一个民族集体记忆的扭曲和中断，一个失忆或记忆错乱的民族不可能具有健全的心智和人格。当代另一位关注历史记忆问题的犹太裔历史学家舒衡哲（Vera Schwarcz）把历史记忆理解为“有系统并经过反省的民族记忆”。一个民族只有保存对历史的客观完整的记忆——不仅保持着对历史的敬意与珍重，也保持着对历史的反省与批判，才能从真实的历史中得出真实的教训。选择性的历史、被阉割的历史是对当代人和后人的误导，失忆和伪造的历史则是致命的毒药。
在国内，人们很少将历史教育与公民教育联系起来。在改革开放前，历史教育主要是意识形态的灌输，是对某种历史观的确证和展开。当这种意识形态逐渐淡化后，历史教育几乎等同于爱国主义教育。在西方国家和日本，中学的历史课是公民教育的核心内容，而历史教科书如何写，关系到是否能够培养出具有现代视野和价值观的、充分知情的公民。
所以，历史教科书的编写是政治进程的一部分。二战结束的时候，盟军整肃德、日法西斯主义，对其进行民主化改造的过程中，就对其历史教科书进行审查和干预。1945年，在德国，盟军当局禁止使用纳粹时代的历史教科书，导致学校暂停历史课教学。在日本，盟军最高司令部发布一系列命令，以外科手术的方式清除战时教科书中的军国主义、极端民族主义和以天皇为中心的神道宣传内容。此前，全国的教师和学生已开始用墨水和剪刀删除战时教科书中“不适宜”的内容，这被称为“墨涂”（blackout）。1945年9月，日本文部省按盟军最高司令部的旨意，发布详细指令修改战时教科书。到12月，战时历史教科书被全面禁止。1946年，盟军最高司令部要求日本政府审查新编的历史教科书，保证没有天皇崇拜和军国主义的内容，盟军司令部则有最后审查权。
《审查历史》所讨论的日、美、德三国的教科书问题，远没有上个世纪40年代的德、日和80年代的苏联那样严重，但仍然充满着争议和批评。争议的一个要点是教科书审查制度。就政府与历史教科书的关系，书中涉及了三种模式。
我们知道，这种由政府直接控制教科书内容的做法已成为藤冈信胜一派日本民族主义者拒绝国际批评的口实。他们声称，一个由政府完全控制教科书编写的国家，无权指责日本对教科书的审核。毫无疑问，发动侵略战争的一方首先负有反省的义务，需要正视侵略的历史，但受害者一方也需要正视历史。受害的经历并不能成为回避历史的理由。如果受害者不能正视历史，片面地叙述历史，与施害者隐瞒、遗忘历史一样，也会害已害人。人们还记得，二战前的德国和日本都是通过强化、夸大甚至伪造受害经历，达到了培养极端民族主义排外仇外情绪的目的。伪造历史记忆可以使受害者变为施害者。
美国没有看得见的政府权力对教科书进行审查，编写和采用历史教科书是自由的。但编写和采用某种教科书会受到社会隐性力量的影响，包括家长、教师和图书馆人员，出版商、教会、老兵组织、反战组织等各种社会力量也参与其中，他们都成为教科书的审查者。对教科书的编写和选择是社会各种力量博弈的结果。围绕教科书的争端体现为民间不同利益和观念的竞争。
1953年以后，日本文部省组织一个教科书审查委员会，按特定标准对各出版商提交来的书稿进行审查，对不合标准的内容，要求其进行修改。1955年，日本政府发布“教育条例手册”，明确了审查教科书的标准和规范。各地方教育委员会和学校则从文部省核准的7—8种教科书中选择一种。
在这方面，德国走在了前面。“德国的教科书是德国人内部以及德国和邻国之间复杂而广泛协商的产物。”德国官员和波兰政府共同参加了由联合国教科文组织资助的跨国讨论，旨在形成双方都认可的教科书。他们还参与了编写共同的欧洲教科书的项目。德国教育官员对来自国外的批评也做出积极的反应。比如，在以色列政府抗议德国高中课本中希特勒那部分的提纲对第三帝国的批评不够深刻后，德国重新编写了提纲。
战后初期在盟军最高司令部的监管之下对战时教科书的改造，50年代末起政府主导的向战时教科书的倒退，60年代起家永三郎马拉松式的教科书诉讼对这种倾向的抵制，80年代起来自亚洲国家的压力。到90年代中后期，几乎所有历史教科书都写上了南京大屠杀、731部队、朝鲜三一运动、慰安妇、冲绳岛大屠杀等内容，只是叙述的份量和分析深度还显得不够。但是，这个进步并非单向直线前进的。90年代中期起，出现了以藤冈信胜、西尾干二等民族主义者为代表的“修改历史教科书运动”，他们推出的掩盖日本战争罪行的《新历史教科书》虽然被要求大量修改，但仍然在2005年获得文部省的通过。虽然该书出版后在日本社会受到广泛抵制，采用率微不足道，但这种倒退行为仍然令人担忧
但日本一些民族主义者强调历史事实与历史教育的区别，他们认为，还原真实的历史是史学家的事，但历史教科书和历史教师要做出选择，应该向学生讲什么样的历史。为了让学生成为好的国民，有些历史不宜于让他们知道。美国的一些教科书作者也持这种观点。所以，越战中一些为公众熟知的史实在一些教科书中没有得到充分的表述。德国虽然也有类似的观点，但主流观点认为，要让孩子们知道真实的历史，这对于塑造现代公民非常重要。
虽然德国和日本已告别了纳粹主义和军国主义时代，教科书的价值基础是自由和民主，极端的民族主义没有了市场，但围绕教科书内容的争议表明，历史教育的目的仍是令人焦虑的问题。历史教育应该是民族主义的，还是超民族主义和世界主义的？抑或是在两者间实现一种协调？是为了服务于塑造现代公民，还是要适应全球竞争和国家安全的需要？如何在培养公民的爱国精神（热爱民族历史遗产、民族自信与自尊）与其保持清醒理性和尊重事实之间达至一种平衡？在历史教育中提倡质疑精神会损害学生对国家的忠诚吗？
但是，这个观点不断受到民族主义倾向的挑战。民族主义者认为，学校是专门培养日本公民和对其进行社会化的场所，所以不应传授那些让学生质疑和羞愧于自己的日本身份的知识。他们公开肯定历史教育应该服务于民族的利益，目的是培养学生坚强的国家意识，对国家的自豪感和自信心。所以，历史应该象国旗一样，发挥意识形态的核心作用，通过它来使日本人成其为日本人，紧密团结，一致对外。根据他们的理解，历史是“国民认同计划”的一部分，是“光明的历史”，而不是反日本的、自虐和取悦于外国人的历史，它应该是培养国家意识所需的各种传说和故事的集合。
一些美国学者对教科书关于越战历史的叙述提出了近乎苛刻的批评，几乎将越战中的战争罪行与德、日在二次世界大战中的暴行等量齐观。他们批评一些教科书对越南战争中战争罪行的轻描淡写，包括美莱村屠杀、老虎笼、毁灭性的轰炸和对越南的环境破坏等，也指责许多教科书没有深入分析美国参与越南战争的合法性、没有引导学生质疑政府的决策：是正义战争还是肮脏的战争、毫无必要的暴行？是政策失误还是“战争犯罪”？甚至指责教科书没有对北越做更多的正面描写，究问某些广为人知的著名的战时照片为何没有被采用等等。他们相信，如果美国青年一代不能在历史教育中了解真实的历史，学会独立思考和质疑政府的政策，就不能防止政府重蹈覆辙。
为适应欧洲一体化和全球化时代的需要，德国教科书对历史的阐述不仅是民族主义的，而且是日益超民族主义的。教科书不再强调培养民族优越感和建设统一的民族共同体的目标，也不仅仅致力于促进德国的国家认同和责任，还逐渐提升了地方的和超国家（国族）的认同和责任。对历史的叙述不再局限于德国视角，还特别强调欧洲视角。这就必然贬抑传统的民族主义，申张国际主义精神。这样做的结果，使三种认同即国家的、地方的和超国家的认同协调并存，相互并不排斥。
因而，一个民族最不光彩的历史往往是对外战争史。吊诡之处在于，创造这段不光彩历史的民族主义情感和需要，同样会本能地掩盖和美化这段历史。这就是一个民族正视历史的困境。而掩盖和美化对外侵略和暴行，又会为新的侵略和暴行铺路。同样，内战的历史、内部的压迫和其它人为的灾难史，也是令人尴尬的历史，尤其是在实施压迫和制造灾难的势力仍然执政或没有受到应有清算的时候，正视这种历史也非常困难，而回避这种历史却同样是非常有害。
