这份教育部委托研究的“K12学习蓝图”，为学生的学习装配三样动力

学校是什么？

学校不是让孩子掌握分数、成绩高，学得满腹知识的地方，学校存在的意义是让孩子走上社会前先活一遍，这样未来可能会经历的东西，他在学校里已经试错了、经历了，真正走向社会的时候才不会害怕。

在学校里我们学什么？

学校不是仅仅教知识，而是把社会中最经典的职业、学习方式、学习内容浓缩并进行结构化之后，成为学校里的课程体系。

所以，学校真正的价值我们知道了，“学校是让孩子走上社会之前先活一遍，学校里学习的应该是经典社会的浓缩”。

在这样的思路的引导下，我和李希贵校长以及我们的团队接受教育部委托，从三年前开始研究面向未来的K12学习蓝图，能够贯通幼儿园到高中的学习蓝图。把在学校里应该学什么、怎么学、学到什么程度，通过学习蓝图，和新课标很好地契合在一起，为老师们所用。

面向未来的学习蓝图长什么样？

K-12学习蓝图是这样一个模型：

中间是“以学生的学习”为中心，围绕着学生的灰色内圈是认识世界的五大方式：

认识世界之后，要改造世界需具备七大关键能力：

在培养改造世界关键能力的过程中，学生要相伴相生四个必备品格：爱国、责任、诚信、友善。

认识世界、改造世界、必备品格靠什么来承载？就是课程的设计。

上图中呈现的是小学的课程模型，小学我们称之为“超学科”，由五大领域构成：我与我们、我们与社会、我们与未来、我们与世界、我们与自然。初中称之为“领域学科”，由相关学科领域组合在一起，把领域内的所有内容整合起来学习，比如语言文学与艺术领域，不再是单一的语言、文学和艺术学科。

那么，现在的根本问题是，世界各国都有自己的课程体系，为什么我们还在破解育人模式这道世界难题？是因为我们发现，要让学习蓝图转动起来，要靠中间的三根指针：学习者目标、一致性评估和表现性任务。这三根指针，就是为了给每一个学生装配学习的动力系统。

全球课程体系的研究很多，可能是21世纪技能，可能是这个罗盘、那个导航……各种模型基本上殊途同归，培养的都是素养，成就的是人之为人的本性。

《世界是平的》一书作者托马斯•弗里德曼说过一句话，“比技术鸿沟更难以去攻破的，值得我们去研究的，是动力鸿沟”。

如何为学生的学习装配动力？

学习蓝图有了，难点在于，如何为每一位学生的学习装配动力？

要装配动力，我们就得研究学习动力是怎么产生的。美国教学专家马扎诺在他的理论体系（见下图）中有一个很好的模型告诉我们：当一个人接受一项新任务，首先由自我做出决定，要不要干这件事，这件事对自己有没有意义，有没有能力去干成它，有没有挑战性，做完后是不是特别开心。

马扎诺学习模式原理图

如果我们接受新任务，说“Yes”， 就往下走，学习就开启了。如果面对新任务我们说“No”，不愿意去做，就会继续现有行为。

有时候家长让孩子做作业他不做，让孩子上课认真听讲他不干，就要打游戏。正是因为孩子的自我系统觉得游戏更有意思，想干自己喜欢的事，而不是学习。要让孩子觉得学习是有意思的，愿意投入进去，才能打开他的动力开关。

在学习蓝图的课程设计下，我们还要去重点研究装配动力赋予能量的问题。核心就是通过三根指针让学习任务变得更有意思，孩子在过程中感觉有意义，完成后又发现了自己新的可能。

因此 ，设计一个有意思、有意义、有可能的好的学习任务去承载，就能给孩子装配好动力，赋予他能量。

给学生学习赋能的三条路径

接下来，给大家分享为学生装配动力赋予能量的三条路径。

路径一：真实

第一条路径是真实。真实，就是看学习任务设计得是否真实。

目前我们已经设计完成一些学习任务，称之为“真实性任务”。从20世纪90年代以来，PBL（项目式学习）、STEM（科学、技术、工程和数学教育）、STEAM（科学、技术、工程、艺术和数学教育）在国内中小学逐步盛行。这类学习有一个先天性的条件，就是不断到真实世界里面，捕捉真实的情境，设计真实的任务。但是，在今天的中国，要一步走向完全彻底的真实情境和真实任务，有一定难度。

而在这个循序渐进的推动过程中，我们发现“真实性任务”的撬动力特别强。

看看下面两个学习任务：

这个任务中，学生必须把自己代换为义工讲解员来帮助视障者，他需要了解视觉系统被遮蔽后的感受，再解决如何看电影这个问题。同时，他还要开启同理心、对象感等。

这个任务有两个限定条件：一是不能圈养麋鹿，要让它在校园里有自由，二是自由的同时不能让麋鹿饿着，也不能让它破坏校园中的植物。

当学生将自己代换到一个真实的职业，去解决一个真实的问题，他所完成任务的真实的程度，就可以产生教育的力量，达到给学习装配动力的目标。

学生要经历的100个角色和受众示意图

我们在借鉴了UbD（基于理解的教学设计）的一些脚手架之后，列出了100个角色和受众（见上图）。在学习蓝图的设定中，每一位小学生在他的每一个学年里，要经历6组角色与受众，每一位中学生每一年要经历3-4组角色与受众。

当学生不断地了解这些角色与受众的感受，理解其职业特点，然后将之放置于一定的真实情境中解决问题的时候，也许这并不是完全开放的真实，但任务中的真实性元素同样能够培养学生面对真实世界、解决真实问题的能力。

我们接着看一个非常有难度的角色与受众：好朋友。这个怎么设计任务？

“好朋友”，我们或许能轻易设计成同伴之间的任务，但因为是同伴关系，往往真实性程度就会降低。因此，我们做了这样的设计：

当学生成为“艺术家的好朋友”，要为艺术家制作生日礼物。意味着学生要思考和艺术家的关系到底是什么，是好到什么程度的朋友等等，来确定应该怎样制作生日礼物。这时，作为好朋友的学生和艺术家受众之间，形成了一组非常真实的社交关系，同时面对送生日礼物的真实问题。

“好朋友给艺术家的生日礼物”成果

那么，我们如何用“真实性任务”撬动杠杆，打通基本任务和真实任务之间的连接？以下面这个任务为例：

《道德与法治》学习任务设计

在《道德与法治》的一个单元中，我们设定了基本任务：让学生看小说《男生贾里女生贾梅》，以及一系列年代的小说文本。

撬动点是真实性任务：作为《小欢喜》中的一个人物，约上《十七岁不哭》的某个同学，给遭受挫折的贾里或贾梅写一封信。

注意，学生要完成这个真实性任务，肯定绕不开阅读文本的基本任务。老师们平时最担心的问题——学生做完任务后忽略了平时需要刻意练习的内容——就得到解决。

就这样，我们通过真实性任务拉动了基本任务，同时还可以继续往前奔赴，完成一项真实任务：办一场“联盟学校的同伴关系论坛”。

概括“基本任务——真实性任务——真实任务”的关系就是：通过真实性任务撬动学生，让学生绕不开阅读、训练、打卡等基本任务，面对真实任务的能力培养也全部到位，甚至可以更进一步，还原到完全真实的学校场景中去解决真实问题。

因此，真实性任务所串联的内在关系，把任务的能量点就激发出来了。而且，这是在完全真实的常态教学过程中可以实现的。

路径二：挑战

给学生动力系统赋予能量的第二条路径，是挑战。

是否能让学生产生学习动力，挑战的设计非常重要。

研究和实践过程中，我们参考DOK（知识深度理论）深度学习的框架，建立了一个能够激发学生挑战的基本模型（见下图），从最低阶的回忆与再现，到最高阶的思维迁移与创造，分为四级。

学生挑战基本模型示意图

从模型来看，如果都在老师教的层面，学的东西全靠背默和记忆，学生的自主性就很低。认知所需的思维含量和能力层级越高，学生的自主性才越强，学的含量就高，挑战性就高。这样，才最能激发学生的动力系统。

那么，该用怎样的任务增强挑战性？有老师通过设计学习任务九宫格得以实现。下面以阅读《傲慢与偏见》任务为例：

《傲慢与偏见》学习任务设计

要达成小说《傲慢与偏见》的整本书阅读任务，这位老师设计了九个任务。不是全部任务都需要完成，除了中间灰色部分的“团队产品”必须完成外，学生可以从左上角到右下角划三个任务，也可以右上角到左下方，可以中间横向划三个，也可以纵向划三个。

学生只要在4周时间里完成自己所选的那一套任务组合，也就完成了课程标准所要求的任务目标。这样的任务设计，既达到了课程标准，又尊重了学生的选择性，自主成分高，认知要求进阶性强，学生的挑战性就大，动力系统就会更强。

路径三：合作

给学生动力系统赋予能量的第三个路径，是合作。

长期以来，围绕在学生周围的考试排名、奥赛、学号排序、周考月考段考、艺术考级、歌手大赛……等等活动，都和竞争有关。因为以前的社会全部都靠竞争产生动力，但是未来社会不再如此，而是靠合作产生动力。

那么，如何从竞争产生动力变成合作产生动力？仍然要用学习任务来继续承载。经过研究和实践，我们发现“设计团队产品”最能帮助学生之间很好地实现合作。

通常，课堂上会采用小组方式达成合作，但小组合作依然解决不了学生动力系统的问题。因为往往小组是老师的拉郎配，小组到底要以什么为目标可能并不一致。学生间的不同优势，因缺乏一致的目标而无法协同和互补。

于是，小组合作成为了课堂能够展示出来的一个插件，“接下来到了小组合作环节，这位同学干什么，那位同学干什么……”“小组合作结束，有成果吗，请上台展示……”

事实上，在老师强管理下进行的小组合作，学生并不会感受到太大的意义。真正的合作产生，是靠“团队产品”。团队产品，也就是学生的小团队最后要“真刀真枪”产出的产品。团队目标聚焦，当学生个人目标和团队目标达成一致，“团队产出能够落地为产品”这件事就能撬动合作、产生动力。不同学生擅长什么，能不能互相配合，才能在规划时间内以最快的速度完成目标。

比如，《傲慢与偏见》的任务中：

我们实践发现，“团队产品”通常具备六个要素：

拥有这几个要素就会发现，学习中真正的合作产生了。

接下来分享两个小学生“团队产品”：

第一个产品来自北京未来城学校，小学一年级学生面对一个真实问题：学校里冬天没地方放置外套，怎么办？

于是，孩子们四人一组设计制作出可以挂放多件外套的衣架，满足了全年级孩子的需要。这款衣架就是团队产品。

北京未来城学校小学一年级学生团队作品：衣架

第二个产品来自上海市世界外国语小学，给学生的真实性任务是：

流浪地球，什么样的飞行器能够帮助我们转移到外星球空间？

同学们一起合作设计制作了可以在外星使用的星球车，合作过程中，老师们也成为合作成员，不再是过去高高在上的“我教你听”，而是充满了欣赏的眼光，师生角色关系也发生了变化。

上海市世界外国语小学学生团队作品：星球车

无论是多用途的衣架，还是星球车，这样的合作和真实社会有较强的对接。合作中，知识不再是学习的目的，而是为了某项任务的需要调用知识，因此学生“把知识作为自己的关键资源”。

同时，要取得胜利完成团队产品，要靠个人和团队的不断学习，因此学生“把学习作为团队的关键能力”。这个时候，学习就成为动力系统。

概括来讲，要赋予学生学习动力系统能量，有三个能量棒：要真实、要有挑战、要产生合作。

我们围绕K12学习蓝图正在做的，就是基于国家课程标准，转化为教学指南，确定每一个适合孩子的学习目标，进而设计有意思、有意义、有可能的表现性学习任务，让孩子在完成学习任务的过程中不断调用已知、学习新知，以形成每个人不一样的个人知识系统。

整个表现性任务，又完成了一致性评估，到最后检验新课标是否落地，所有目标是否在学习任务中可被评估。

学生个人知识系统模型示意图

当然，这条路是非常艰难，但是我想说，“最难的事情，最容易成功”。

与大家共勉。

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