于泽元 那明明 ｜ 情境化学习：内涵、价值及实施

1. 西南大学国际学院，2. 西南大学教育学部

于泽元，香港中文大学教育学哲学博士，中国教育科学研究院博士后，西南大学国际学院院长、教授、博士生导师。

立德树人是教育的根本任务，而树人的根本，则在于使其养成核心素养。素养养成离不开情境，素养总是需要人在复杂情境中通过经历问题解决的过程来达成（于泽元，王丹艺，2017）。情境化学习以育人为主旨，以素养养成为导向，关注最大化利用情境中的信息和因素，这将为素养导向下的教学变革开辟新的道路。

学习是心理学研究的重要议题。在心理学发展史上，掀起了两次认知革命，对学习的认识产生了根本性影响。20世纪60年代末，第一次认知革命推翻了行为主义在心理学中的统治地位，产生了认知主义，认为学习不是外界环境刺激下的行为反应，而是发生在个体内部的认知活动。20世纪80年代出现的第二次认知革命提出，认知并不存在于个体的内部，而是存在于人际之间，因为认知过程在其根本意义上是公开的、社会的，其次才是私有的和个人的（叶浩生，2003）。这表明认知在很大程度上是社会性的行为，学习是基于人际交往的社会性活动。在这一旗帜下，情境的价值得到了充分的关注。社会建构主义关注到社会和文化情境对个体认知发展的影响，鼓励学习者通过社会性互动来建构个人意义；人类学取向的情境学习理论（Situated Learning Theory）提出学习是一种情境性活动，认为学习的发生离不开情境，不能把学习从情境中抽离出来进行研究，而是要将其镶嵌在它所在的情境之中。

（一）情境的本质

最先将“情境”引进教育进行研究的是杜威（John Dewey）（王灿明，2020），他从反省思维出发对情境展开了研究，认为“任何正常的经验都是客观条件和内部条件的相互作用。两者合在一起，或在它们的交互作用中，便形成了我们所说的情境（situation）”（杜威，2005，第261页）。不难看出，情境不同于环境，人与环境两者之间彼此交织的状态才是情境，即情境是交互作用的产物（Michael Flaherty，1990）。情境“总是由人构建的、创造出来的，又反过程影响着人的行为，制约着社会事件发展的事态”（柳夕浪，1998）。这意味着可以从交互作用与流动性两个方面来理解情境的本质属性。

第一，情境意味着交互。社会学认为情境是个体行为与环境交互的产物，美国社会学家卡尔（Lowell Juilliard Carr）解读情境是由人、文化特质、特殊意义与关系、动的过程、时间、地点六个因子联合产生出一种动的型式（李剑华，范定九，1984，第422页）。心理学认为情境不仅是客观的，还涉及主观层面的，它是影响个体行为的变化（产生行为或改变行为）的各种刺激（包括物理的或心理的）所构成的特殊情境（谷传华，张文新，2003）。人类学也特别强调情境的交互性。人类学取向的情境学习理论创始人莱夫（J. Lave）明确指出：情境意味着，在特殊性和普遍性的许多层面上，一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面具有的多重的交互联系（戴维•H•乔纳森，2000，第55页）。这些说明情境是个体行为与心理参与环境并与环境交互的结果，“情境和交互作用这两个概念是互不可分的”（杜威，2005，第262页）。正是情境的交互属性直接决定了情境一定是人具身参与的，能使人产生直接体验的，否则不能称之为情境。对于学习的情境而言，这种具身的直接体验还必须与学习相关。

第二，情境是流动性的。作为学习的场域，情境不是凝固的，而是始终处于流动变化中。情境推动身处其中的人与人的互动，而互动又推进着情境不断演化。社会学家托马斯（W. L. Thomas）认为，人们在行动之前，通常会经过一个情境定义（definition of situation）的阶段。情境定义是指个人对所处环境的看法、想法和所作的解释，这种解释主要是社会化了的个人根据事物和事件对于自身的意义作出反应（刘杰，徐祥运，2005，第162页）。由于人总是从自身的经验出发对情境进行理解与解释，这种先入为主的理解为个体在情境中的行动提供了依据。如此，在“经验融入—情境定义—行为反应—情境反馈”的往复历程中，人与情境交互不断，新情境亦不断生成。实际上，学习的情境中时时发生着的交互，如果将某个时刻的景象从情境流中截取出来，其所获得的片断已不是情境原本的存在样态了。当下正在生成的一个连接一个情境片断构成的“情境流”才鲜明地展现着情境的本质。情境的流动性在学习情境中还表现为由内在脉络贯穿下的连续性。

（二）学习与情境的关系

1. 学习发生在具体的情境中

不管如何，学习不是发生在真空中的，而是发生在具体的情境之中。对于“在……之中”这个词的涵义，杜威认为它和我们所说的钱在衣袋之中，或者油漆在铁桶之中的涵义是不相同的，它的涵义是指个人和各种事物以及个人和其他人之间进行着交互作用（杜威，2005，第262页）。正如一些学者所言，学习者在情境中“彼此交互，并与他们所处环境中的物质、信息和概念资源进行交互”（Greeno & James，1998）。即是说，在学习的具体情境中，蕴涵着学习者本来没有掌握的具有实践性、认知性或价值性的信息或概念资源，只有通过学习者与情境中的人、物质之间的广泛交互，这些信息或资源才与学习者原有的体验、知识和价值体系发生链接，有意义的学习才能够发生，学生的经验才能够得以重组，能力才能得以增长。越是蕴涵丰富的情境，越有可能给学习者带来认知的跃迁或价值的转型。古人认为学习者既要读万卷书，也要走万里路，就是强调学习者要从信息和认知资源相对比较单一的情境中走出来，走向更加广阔、更加丰富的学习情境，从而获得认知的突破，甚至人生境界的提升。

2. 情境影响着人与学习

既然学习总是发生在特定情境之中，情境必然在很大程度上影响着人的学习。首先，情境影响着学习需求和学习意向。学习发生在学习者与当下情境的交互过程中，情境中所蕴含的一切实践性、认知性和价值性因素，都在一定程度上规制了学习者的学习需求和话语倾向。在田间地头，学习者很容易认识到农业生产的种种要素，也更容易讨论或者实践有关农业的事情；在高校博士交流会上，如果学习者不能够运用学术话语进行交流则会受到鄙视，同时这种情境也很容易使学习者希望获得一些新的学术知识或者有创新的学术见解。其次，情境之中所蕴含的“事件”不断推动学习走向新的阶段，使学习过程得以持续和深化。这些事件包括关于材料的新发现，其他参与者提出不同见解等，它们让学习者产生认知冲突，推动学习向新的阶段发展。再次，情境影响着人的学习行为。有些情境仅仅适合接受来自他人传递的信息，有些情境则非常有利于合作与集体建构的发生。秧田式的课堂上，学生接受教师传递的信息更为方便，而座位环形摆放的教室显然暗示学生要有更多的相互交流。最后，情境推动学习者融入文化。如莱夫（J. Lave）和温格（E. Wenger）所言，学习是一种“合法的边缘性参与”（Legitimate Peripheral Participation），强调学习是学习者文化适应与获得实践共同体成员身份的过程（J•莱夫，E•温格，2004，第9—10页）。学习者从文化边缘向文化中心移动的过程，其中发挥作用的就是情境。学习者在同一个环境中相处久了，其价值和观念都会不由自主地趋同。

3. 学习中的人创生着连续性的情境

学习的情境不是固定的、静态的，而是由学习者在与周围环境的交互中使得最初的情境不断演化开来，是“情境流”在学习中流淌。即便是教师预先设计好的情境，也是伴随着预设情境的展开而生成一个个具体的情境。但这并不是说情境能够完全脱离预设，因为教育教学中的情境不能漫无目标地随意铺开，它必须要蕴含着激发认知冲突，促进学生成长的内在结构。所以，学习中流动的情境必须由内在的脉络贯通，以保证“情境流”是连续性的，是有内核的，这为学生获得连续性的学习经验提供了保障。学习经验的连续性是杜威极为关注的，他曾说“正是由于经验具有连续性原则，可以使先前情境中的某些东西传递到以后的情境中”（杜威，2005，第262页）。这表明经验的连续性与情境的连续性是紧密关联的，连续性情境的出现为经验的连续性提供了基础，经验的连续性也决定了情境必须是流动的、不断生成的，而这需要依靠在内在脉络的指引下学习的人不断创生情境。

（三）什么是情境化学习

基于对情境、学习与情境的关系的分析，可以将情境化学习界定为学习者经历情境中围绕学习主题充分与情境互动而引发经验生长的过程，其强调最大化地利用情境中的信息和因素。对定义中的四个关键词——“经历情境、充分与情境互动、引发经验生长、最大化地利用”进行深入解读有助于更清楚地阐释什么是情境化学习。

第一，“经历情境”即学习者真实地参与到情境的过程之中。“经历”是一个参与感非常强烈的词语，只有学生亲身经历与真实参与，才能够真切感受情境的影响，并获得经验的重组。拉尔夫•泰勒（R. W. Tyler）认为，学习是通过学习者自身的经历而发生的，即是说学习是学习者通过对身处环境所产生的反应而发生的（泰勒，2008，第65页）。目前，对于学习者参与的结构，广为认可的是三成分模式：行为参与、情感参与和认知参与（Fredricks et al.，2004）。学习者真实参与情境的过程不是受制于外在力量的压迫，也不是认真听老师讲课这一单向纳入的状态，而是个体行为、情感与认知都融入到情境之中。情境化学习中的学习者真实参与具体是指：（1）个体内在和外在的参与，即内在心智和外在行为与情境的交互；（2）参与群体活动，即个体处于群体之中，和群体建构的情境产生交互；（3）参与情境构建。学习不仅是融入情境的过程，还是推动情境演化的过程。情境化学习中的参与不是对情境的简单应激反应，而是学习者产生一种完全置身于情境中的身心体验，在此过程中获得经验的生长。学习的过程成为经历的过程，成为与情境充分互动的过程，也成为生命生长的过程，经历这一过程所养成的东西自然沉浸到学生心灵之中，充实了学生的生命体验，让学生在读万卷书的同时也走了万里路。

第二，“充分与情境互动”意味着如何使互动做到充分才是关键。充分是指要全面地关注到情境中的人、物质、信息和概念资源，只有学习者与情境中的这些信息和因素进行广泛的交互，才能使其蕴含着的具有实践性、认知性或价值性的信息向学习者显现，从而实现与学习者原有的知识、经验和价值观的汇通，获得真切的学习体验，完成经验重组，达成有意义的学习。符号互动论就认为，“人与人的互动是基于一种符号的互动，人是根据事情对于他们所具有的意义来决定如何行事的，这些事情的意义来自于或者说发生于一个人与自己同伴之间的社会互动”（布赖恩•特纳，2003，第242页）。这说明意义不是凭空产生的，而是在与他人的交往中才得以生成，这就需要学习者充分利用情境中的人、物质、信息和概念资源来实现意义建构。实现充分互动需要做好以下两点：一是情境中各信息和因素要适合学习者的经验和水平，以使其能够更好地融入互动之中；二是创设使学习者个体感知到安全的、具有鼓励性的社会环境和亲密的社会关系，以增强融入学习情境并与他人交往的意愿。

第三，情境化学习最终目的在于“引发经验生长”。经验既不同于一门课程所要传授的内容，也不是教师所开展的各种活动（泰勒，2008，第66页），而是“个人和当时形成他的环境之间发生作用的产物”（杜威，2005，第266页）。即是说，经验不是去情境的知识形态，其产生不是通过他人传递而拥有，而是一种高度依存于情境的交互性实践活动，在个体与周围环境的交互中生成。由此，情境化学习使知识的获取变成了一种“情境性实践”（situational praxis）（欧用生，2006，第197页），它更加强调在具体情境中所发生的交互作用对学习者行为、情感、认知的激发与影响，从而不断充实、丰富与改造自己原有的经验，以获得更深层次的理解过程。经验的生长也表明学习者形成了相应的心智运作模式，能够有效地融入情境并与情境展开互动，从而让心智丰富并健全起来。

第四，之所以要强调“最大化地利用”情境中的信息和因素，是因为任何学习都发生在具体情境当中，情境化学习所要强调的，就在于学习者要避免其与学习信息之间过于单一的通道，把视野和心智转向更加开阔的情境场域。比如学习者从教师这一单一信息源解放出来，转而注意到在情境当中更多个体所带来的富有价值的信息和思想；再如从狭隘的学科知识当中解放出来，进一步关注到知识所出现的背景以及所伴随的文化。通过这样的过程，学习不再是封闭的，而是实现了双重开放：一方面，学习者拥抱情境，他们积极投身于情境之中，贡献自己的智慧和热情；另一方面，原本隐藏在情境中认知性、价值性和实践性的信息也逐步凸显出来，与学习者的心灵世界相互交融，实现立体化的构建。

今天之所以讨论情境化学习，原因正在于它对学生核心素养的发展具有异常重要的价值，但却在日常实践中被忽视。而要弄明白情境化学习这一重要价值，则需要深入理解素养的内涵及其养成的机理，以在此基础上理清情境化学习在素养生成中所发挥的作用。

（一）素养的内涵及其养成机理

这里所讨论的素养，更多的是站在国际经济与合作组织（OECD）于1997年启动的“素养的界定和选择”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）这一项目的立场上的（杨向东，2020）。按照 OECD（2005）的界定，“素养不只是知识与技能，它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）以满足复杂需要的能力”（OECD，2005，p. 4）。素养是知识、技能、理解、价值观、态度和欲望的复杂组合，指向现实世界中具体复杂情境中的问题解决，能够应对现实工作和生活中的各种复杂需求或挑战（Hoskins & Crick，2010）。简言之，素养指的是在复杂情境中解决问题的能力。

台湾学者蔡清田教授在对素养有关研究全面梳理的基础上，提出了素养养成的机理，即外在对复杂情境的因应，内部形成心智运作模式，能够产生自主的行动，上述三者形成一个整体因应的互动体系（蔡清田，2011，第123页）。这说明素养养成需要三个条件：

第一，对复杂情境做出因应。素养不能通过陈述性知识或者程序性知识的记忆来实现，相反，它必须让学生在应对复杂情境、解决问题的过程中来养成，正如一个人必须在深水中才能学会游泳，否则不管背诵多少关于如何游泳的知识都不管用。只有在经历复杂情境的过程中，学习者才有机会综合运用知识、技能、态度和价值观对复杂情境作出反应，并在此过程中形成解决问题的素养。

第二，在学生外在因应复杂情境的同时，其内心也逐步形成了一套心智运作的模式。素养和技能的最大不同，在于技能可以通过训练形成对情境的应激反应来实现，素养的综合性表明了它不能通过训练来获得，而是需要在对情境中存在着的不确定性因素做出有效反应的过程中，逐步形成一套可以迁移的心智运作模式，可以对未来类似情境做出灵活的应对。

第三，前述形成的心智模式会映射于外显行动之中，影响问题解决的方式和效果。稳固牢靠的心智模式具有强大的迁移能力，能够帮助个体在类似情境中解决诸多问题。同时更为关键的是能够产生自主的行动，只有个体自主参与到情境中来，才能够避免被动地执行甚至是机械式的反应，才能够有效地进行内在心智运作并将自身的知识、能力转化为具体的行动。

只有在满足上述三个条件的情况下，素养才能够成功生成，因此这三个条件就构成了素养生成的内在机理：

素养成功养成=外在与复杂情境机遇+自主参与+内在心智运作

素养养成的机理表明，素养养成必须解决三个关键问题：

1. 如何营造复杂情境使之与学生相遇？

2. 如何激发学生的自主参与？

3. 如何让学生的心智有效运作？

（二）情境化学习推动素养生成

情境化学习能够有效解决上述三个问题，为素养养成提供强有力的支撑。

第一，搭建复杂情境，为素养生成提供有效场域。情境化学习提供的复杂情境是具有丰富内容支撑的、综合化与结构化的情境。情境的综合化与结构化能够有效整合情境中的认知性、实践性与价值性的信息与资源，使这些信息与资源不再以单子式的、零乱的状态存在，而是形成富有内在逻辑的体系。这样的复杂情境，对于学习者而言其好处在于：其一，学生与蕴涵丰富的情境互动，才有可能带来认知、实践与价值观上更多的收获。综合化的内容意味着知识不再是干瘪的、抽象的，而是立体的、鲜活的、生动的与复杂社会关系联结的。如此一来，学习内容从教师、教材的信息源扩展到更为丰富的信息场域，学习方式也从教师单边控制的知识传递模式中转向了人与情境的多向交互中。其二，富有结构化的情境，才能让学生互动更具方向，心智建构更加有序。如果情境缺少结构化的设计，知识就会以碎片化、散乱的形式呈现给学生，会造成互动的焦点太多，互动的效果就难以保障，学生的心智建构也会陷入无序之中。将综合化的内容进行结构化，学生的互动就可以沿着清晰的进路展开并进行结构化思考，心智也随之得到发展。

第二，推动自主参与，为素养生成提供互动生态。搭建了复杂的情境，便可以使学习者经历情境并与情境进行充分互动，学习者不再是学习活动的边缘人，而是以整体的人参与其中。这是由于这种参与并不意味着只是停留在听的层面，而是与整个情境场域中的人、环境要素进行互动。互动是学习情境得以展开的关键，还是个体经验生长的必要条件。学习者围绕共同的学习主题与他者进行交往，在充满思维碰撞的对话中，推动学生的认知走向新的阶段。在长期的参与实践中，群体所共享的意义体系还会对参与者的价值观和观念产生潜移默化的影响。如此，学习者的参与不仅有认知和行为卷入，也有情感投入和文化浸入。同时，情境中的各要素在交往作用下紧密地交织在一起，如此情境化学习营造了一个学习者与所处的物质、社会、文化紧密相联的生态世界。经历这一过程所养成的东西自然沉浸到个体的内在心灵，与人的生命紧密联结，成为人的第二自然。

第三，推进心智历程，促进高阶复杂心智的发展。素养不仅包括外在的行为能力，还涉及个体内部情境的社会心智运作机制的认知、技能以及情感等高阶的复杂心智（蔡清田，2018，第55页）。如果学习的内容被拆解得很细，学习的过程是通过反复的记忆与训练，学生内在的心智运作就很简单，高阶复杂心智难以形成。简单的心智运作将学习到的知识照搬到相似或相同的情境之中，有时候对于问题的解决可能是有效的，而在较为复杂的情境中却难以应对自如。情境化学习创设的复杂情境打破了知识与能力之间的零碎状态，将认知性、实践性、价值性信息或概念资源统整为一个富有结构的意义空间，学生在这个空间中能够有效地与他人合作、与环境互动，在循环反复的互动中能够使学生将很多知识整合进来进行系统化思考，形成自己的认知结构，养成一套内在的心智模式。更为重要的是，学生在这样的学习空间中，不仅可以获得系统化的知识与思考能力，其学习动机、情感与价值也能够有效地被激发，这将有助于高阶复杂心智的发展。

情境化学习的实施要解决两个关键问题：一是使学生经历一种怎样的复杂情境，并使情境有序展开促进复杂心智建构；二是如何实现学生与情境的充分互动，促进学生的自主参与。解决这两个问题就要依靠大观念和群体智能，前者对情境进行结构化并使情境围绕大观念有序展开和演化，后者通过集体建构群体智能以实现人与情境的充分互动。

（一）以大观念对情境进行结构化

1. 大观念：情境结构化的组织者

大观念是个舶来品，其英文是Big Ideas，国内学者将其翻译为大观念、大概念。在本文中使用大观念一词，其实质与大概念同义。2020年6月，教育部颁布的《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》中明确提出，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”（教育部，2020，第4页），这是我国在课程标准层面对大概念予以强调。对大观念进行溯源与阐释的文献很多，比如，大观念是在经历和事实从记忆中淡出之后应该长期存在的中心观念（Olson，2008）；是理解的基础，使人们能够将原本零碎的知识点连接起来（Whiteley，2012）；是一种深刻的思想观念，体现学科核心价值、核心思维，成为“思想之网”的联结枢纽（王喜斌，2018）；使离散的事实和技能相互联系并有一定意义，它不是基础概念，而是学科的核心（威金斯，麦克泰格，2017，第6页）；还有一些学者基于不同的学科提出了学科大观念的定义。大观念之“大”在于其本身所负载的意义，远超出了我们日常所说的普通概念应有的内涵与外延（余文森，2017）。综上，大观念就是对个别的事实和技能赋予意义和连结的重要概念、主题、问题、观念。大观念具有广泛的联系性和辐射性，强有力的适用性和迁移性，是提出问题、思考问题和解决问题的有效工具。

以大观念作为重要线索把散状的信息聚拢起来，实现学科内不同领域、不同学科间、科学世界与生活世界的联通和整合，无论是情境的预先设置还是情境展开的建构过程，大观念都是强有力的组织者。以大观念对情境进行结构化的好处在于：第一，能够为学生自主参与及思维发展提供足够的空间和时间。从空间来看，结构化的情境实现了课程整合，有关的知识、能力通过某种逻辑被编织起来形成一个充满意义的探究空间。在这样的空间中，学生所获得并非仅仅是知识的识记与提取或简单的应激反应，还包括对情境的系统思考和灵活应对能力（于泽元，王丹艺，2017）。从时间来看，结构化的情境可以把原本零碎的知识点组织起来，可以节省教师在课堂上讲解的时间，也意味着可以留出足够多的时间来让学生在情境中展开知识的探索、交流和建构。第二，结构化的情境有利于认知的深加工。高效的学习不是在原有的知识结构中重复，而是要超越已有的认知，在平衡认知的冲突中，使内化过程运转起来，修正自己的前认知，生成新的视域。情境化学习中的知识是以某种线索联结成的结构化的知识链，可以使学生在交往中很容易发现互动的焦点，思维更加聚焦，建构也更具方向，从而实现认知的深度加工。第三，结构化的情境能够确保“情境流”的连续性。使用大观念使情境得以结构化，情境的预设与演化就围绕大观念来组织，大观念就成为了课堂学习现场中“情境流”的内在脉络，学习中的种种情境就不再是散状的拼接，而是成为了以大观念为组织者贯穿起来的连续性的情境展开。

2. 大观念的应用关键

以大观念作为线索对学习情境进行结构化，需要做好以下三个方面的工作：第一，以大观念作为组织者，使课堂情境化学习富有内在的逻辑。使用大观念把情境中的信息和因素以某种清晰的逻辑连结起来，使其具有特定的意义。伴随情境的展开是情境的不断演化，种种情境的背后需要一条线索把其贯穿起来形成整体意义而非零散的排列，这正是大观念的使命所在。第二，大观念的使用要更好地对接学生的经验，以使学生更好地融入学习情境。人们的内在智识是一个不断对环境做出适应性调整的过程，其主要的特征是通过对环境中客体的定义去确定自己的行动路线（郑葳，2007，第90页）。创设与个体经验具有紧密联系性的大的问题情境或是大的任务情境，更有助于学生具身投入学习，使学生对其所处的情境有一种熟悉感与亲切感，能够自然地把情境与自己的经验关联起来，在与他人的互动交往中实现认知上的融通。第三，以大观念对情境进行结构化，要注重建构能够引发学生认知冲突的情境。认知冲突是指认知发展过程原有概念（或认知结构）与现实情境不符时在心理上所产生的矛盾与冲突（林崇德，胡卫平，2010）。皮亚杰的“认知不平衡”观点强调个体的认知不平衡有助于学生调整自己的认知结构并建构新的知识体系。因此，建构能够引发学生认知冲突的情境将会更好地激发学生学习，在解决矛盾与冲突的互动交流中让心智得以丰富。

（二）在互动中建构群体智能

1. 群体智能的内涵

群体智能（Swarm Intelligence）是人工智能研究领域的概念，指的是自然界的有机体通过彼此间的交互而涌现出超越个体智能水平的智能类型（何静，2020）。具体来讲，群体智能可以看成是一种集体智慧，是有机体基于一套规则以及彼此间互动而集聚形成的更高的智慧，这种智慧远高于每个个体智慧，也高于个体智慧之和。即是说，单个个体没有较高的智能，但是个体之间可以分工合作、相互协调，完成复杂的任务，就会表现出比较高的智能（何小贤等，2005）。其实，在协作学习中就有群体智能生成。教育视域中的群体智能，是指群体中各成员围绕共同的学习任务或是问题解决展开协作学习，进行充分交流互动，通过知识的分享与应用，所产生的高于个体所拥有的理解事物和解决问题的能力。

2. 集体建构群体智能，实现学生参与的三重情境化

群体智能离不开群体中每个个体的智慧贡献，是集体建构的产物。所谓集体建构是指每个人都把自己的智慧奉献出来，然后在对彼此的学习收获进行充分比较与整合的基础上展开深入的对话、交流，最终让不同智慧之间产生牢固的联结，形成一种新的关于学习内容的认知结构（于泽元，邹静华，2019）。集体建构群体智能的过程能够实现学生参与的三重情境化，为促进学生融入到情境并参与到情境的建构以及实现彼此间的交流互动提供支撑。

其一，实现行为层面的情境化。学生共同建构群体智能的过程不是对现成知识成果的直接“截取”去占有知识，而是在与他人的交往协作中共同建构知识，从而使自身的行为得以调适和规范。群体智能之所以能够影响学生的参与行为，是由于群体智能作为一种共享的文化，可以影响学生对所处环境的定义与理解，进而在文化理解的规范下做出相应的行为。文化是一个意义和象征的有序系统，涉及的是观念的体系（马广海，2003，第397页）。如果观念体系或符号得到了人们的接受和认可，人们在参与群体的活动中就会产生大家共同理解的行为。围绕共同的学习内容建构群体智能将会形成共享特征的文化，在这种文化的形成过程中，学生的参与行为受到不断的指导与规范。

其二，实现情感层面的情境化。群体智能是大家基于各自的智慧集体建构的结果。这就要求建构群体智能的过程需要学习者尊重不同的声音，充分地理解个体之间的独特性与差异性及所产生的行为、观点、思维方式等方面的不同。由此，学生才不会担心自己的行为、观点、语言会引来他人的质疑甚至是嘲笑，不敢与他人交往。当个体处于具有安全感和归属感的环境里，会出现更多的内在动机行为（刘海燕等，2003）。群体智能创设的是一种安全的、具有鼓励性的社会环境和亲密的社会关系，能够使学习者对情境的融入产生积极的情感反应，增强融入学习情境并与他人交往的意愿。

其三，实现认知层面的情境化。在情境化学习中，认知不是指纯粹的个体认知，而是指在交互的情境中引发参与者的认知不断进行重组，实现与大家在认知上的融通。这就特别需要建立情境与人自身经验的关联性。勒温（Kurt Lewin）提出的心理动力场理论对此有很好的解释，他认为环境包括准物理、准社会和准概念的事实，当这些事实在被人感知、与人的需要和意向结合时，才起环境的作用（沙莲香，1987，第50页）。认知层面的情境化不是为了消除差异，或是服从于权威，而是为了在交流互动中引发认知上的冲突与碰撞，分享与理解彼此不同的认知，超越已有的认知结构，这就需要给学生搭建并由学生参与建设的交流共享的认知情境。

3. 建构群体智能的关键步骤

第一，个体属性的差异性投入。个体间因文化背景、认知水平、思维习惯、价值观等方面的不同，会表现出个性差异、观点多样与价值多元。多元智能理论的创始人霍华德•加德纳（Howard Gardner）强调：多元智能观点的核心——不管是理论上和实践上——都在于认真地看待人的个性差异（祝智庭，钟志贤，2003，第131页）。所以，我们不仅需要正视个体属性差异性的存在，而且还要看到个体属性差异性的价值。具体而言，个体属性的差异性投入通过语言表现为个体差异性的观点或意见。教师要鼓励学生敢于将自己的想法和观点表达出来，还要引导学生之间做到相互尊重，为建构群体智能创造条件。

第二，展开协作学习。协作学习是通过小组或团队的形式，以发挥学习者各自优势，与同伴相互帮助共同完成任务的学习过程。协作中通过对话交流的形式展开，对话不是简单地交流与各自想法的分享，而是充满思维碰撞的心智建构。因为群体智能不是在成员之间“彬彬有礼”的对话中产生，而是在思维的碰撞中显现。思维碰撞的过程就是学生投入学习与反思的过程，也是学生对问题解决和掌握逐步深入、认知水平逐步提高的过程。个体之间的差异性观点越丰富，引发认知冲突的机会就越多，充满思维碰撞的对话也就越热烈，集体建构的群体智能也就涌现了出来。

第三，和而不同得共识。共识一般指人们对某一事物的认识形成的一致的意见、达成共同的理解或普遍认同（王志红，2016，第42页）。这里的共识不仅是指一致性的结果，更强调学生共同认可在完成任务或解决问题中所采用方法或结果的多样性，即差异性共识。对待不同人的不同认识和理解时秉持一种“尊重差异，包容多样”的态度，看待与解决问题时坚持“和而不同”的立场。和而不同强调对待同样的问题每个人的看法可能是不同的，每种观点都有其存在的合理性。正如，赫斯科维茨（M. J. Herskovits）所说，每一种文化都有其独特内涵和审美价值，都是为自己群体服务的，不同文化之间应该相互尊重，要强调多种而不是一种生活方式的价值（冯增俊，2001，第238页）。因此，在一个包容个体差异的课堂文化中，更加有利于形成共同体，建立彼此理解与和谐的情感关系。

大量个体围绕共同的学习任务或问题解决展开的协作与对话，在充满观点的碰撞与辨析中达成共识。只有达成共识，才能进入学生个人的意义系统，成为其整体文化的一部分，反过来再作用于学生的参与行为与心智运作。在这种往返的循环中，激发个体的心智运作，促使个体形成了相应的心智模式。这套心智模式不只是能够让自己灵活自如地对复杂情境中的问题进行辨识、交流与解决，也能够使自己在身心统一中涵养成一个完整的人所持的态度和价值观，而且心智模式一旦形成就具有强大的适用性和迁移能力，自己就能够有效地解决具体情境中的诸多复杂问题，由此也就实现了素养养成。

（于泽元工作邮箱：[email protected]；本文通信作者为那明明：[email protected]）