神童还是套路：揭开清北苗子背后的 “拔尖陷阱”
作者 | 刘云杉
来源 | 修远基金会
本文原载 《高等教育研究》2021年第11期
原题为《拔尖的陷阱》
01
我们都愿意相信有天赋禀异者存在，我们或许也乐意塑造神童。
三岁时，母亲给我买了第一本字典，艰难地教会我如何查字典；三岁半我学会了10以内的加减法，误打误撞做对了奥数题。上小学前，我就可以轻松读报、读无插图的格林童话，计算四位数进位错位加减法，背乘法口诀，掌握了勾股定理。小学二年级我开始系统学习奥数，三年级学习初中英语，五年级学习初中数学，六年级学习初二物理，小升初的暑假背完了中考必备古诗词。
可是，这究竟是超常的学习能力还是超前的学习节奏？若干年后，杨“抢跑”确信自己并不是超常儿童，她不过是一个早慧且听话的孩子，她习惯了超前学习的各种甜头：长期保持绝对领先的优势，在班级始终处于领导者地位，成长中与外界建立了“正反馈”———只要学习好，就意味着老师的信任与赞赏容易获得学校的各项荣誉，甚至有批改同学作业的特权。一路超前学习既是她成功的法宝，也是她的成长惯习，课堂学习新知对她而言是复习，教学反应快，课堂参与度高；在同学遇到新题型时，她已经驾轻就熟。
这样的超前学习并非没有代价。教学论最基本的原则就是学习既要尊重知识内部的逻辑，也要尊重学生认知心理的发展。杨“抢跑”总是忙碌于新一轮的超前学习，她校内的自主学习、独立探究高度依赖校外培训。她反思自己，在高中之前并没有真正学会学习，解题的套路和学习的思路都是各式辅导机构提前灌输的，既未深入理解知识的原理，也不具备举一反三的能力，甚至只熟悉辅导机构提供的例题。因此，“知识的领悟能力与独立思考能力长期停滞不前，学习并没有捷径”。
“早一步，赢一路”，抢跑现已不再是个别人制胜的秘密，多数人都按下了超前学习的快进键。
高中入学分班考试后，我进入了数学实验班。让我吃惊的是，班里的同学已经全部学完了课程，所有的新课对同学而言都是复习，老师将学生已经学过一遍默认为基础水平，因此课堂讲授直接进行拔高与拓展。
杨“抢跑”们究竟经历了什么样的学习挑战？他们为什么普遍地超前学习？他们的中小学正经历中国基础教育课程改革，面临学习方式与教学方式的变革。21世纪初开始的第八次课程改革的出发点就是学业减负，改变课程过于注重知识传授，课程结构过于强调学科本位，课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，改变课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。他们面临学习方式从接受学习到发现学习的转变，“在传统的接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来，学生是知识的接受者；在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来，学生是知识的发现者；转变学习方式要把学习过程中的发现、探究、研究等认知活动突显出来，使学习过程更多成为学生发现问题、提出问题、分析问题与解决问题的过程”。
知识和认识之间是什么关系？事实性知识、背景性知识以及原理性知识与学生的认知能力之间存在什么关系？如果没有知识的输入，仅仅强调学生的能力表现，就成了“无根之果”。“相应的教学方式也发生变化，传统教学‘重学会’、‘轻会学’。‘学会’重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；‘会学’重在掌握方法，主动探求学习，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一种创新性的学习。”
“学会”与“会学”之间是什么关系？没有学会，怎么能会学？相应的知识与方法之间是什么关系？知识与方法可以对立吗？或者是僵硬的知识灌输，或者是空洞的方法训练，又或者是自然的儿童心理成长？美国进步教育早有前车之鉴。他们宣称教儿童而不教科目，珍视儿童创造性的自我表现，尊重学习者的需要与内在驱动力，将儿童与知识隔离开，儿童被置于知识的荒地、无序的活动与混乱的发展中。历史学家贝斯特称其为“教育的荒地”。
校内的发现学习与校外的接受学习是什么关系？校内的自主探索与校外购买知识是什么关系？学生自主学习能替代教师的系统性知识传授吗？
校外培训成了“生存”所必需的——不提前学，很难一次就跟上常规的学校课程（进度），少数抢跑学生很容易主导课堂参与，这极大地助长了不正常的超前学习。在奉行学生自主学习的教改学校或竞赛班级，出现了校外系统学习，校内个性展示的局面。
学业减负与校外教培兴起是什么关系？校内减负与校外学习嵌套在一起，在校内校外分工的1.0版本中，校内传授基础知识、校外补缺或者是培优；2.0版本中则是校外超前、校内加速；到了3.0版本，又成为校外系统输入知识，校内展示能力，进而体验成功。
新课程改革强调“以学生为中心”，教师是学生学习的促进者。“教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重点放在如何促进学生‘学’上，从而真正实现教是为了不教。”
教师少教，学生就能多学吗？学业减负、建构主义教学与学习资本化、教育产业化究竟是什么关系？校内减负与学业外包，自主学习与校外培训，多元选择与项目超市、学业赛道之间构成复杂的教育生态。其一，学校内部以学替代教，知识认识化，教学活动化，教师被弱化，学校的边界、教育的权威被消解。其二，家长主义兴起，“母职经纪人”出现，精明的家长不仅规划学习内容，还选择教师，甚至选择学伴。其三，教育中新自由主义主导的“自由”、“选择”与“效率”既成就了学习经济的巨大利润，也造成了学校教育的空洞化。
教育前所未有地引起社会的高度关注与严重焦虑，人才选拔的机制（meritocracy）既非“贤能主义”———传统中国政治贤能维度下德行最好者，也非“精英治理”（英才主义）———现代社会中能力最强者，此时的merit指“绩优者”，即各筛选规则下指标最强者。教育被简化为高利害关系的考试竞赛场，主导原则是形式公正、程序僵硬的考试形式主义。“提高一分、干掉千人”，这血腥的口号下是残酷的竞争事实，教育领域已成战场，每个人都处于战争中。教育又与资本结合，教育不仅是个人的投入，也是家庭的经营，还是“公司化学校”的生意。
选拔制度青睐“拔尖”人才，有“拔尖”就有“掐尖”。学习没有捷径，选拔却有。与高考这场马拉松长跑相比，各类竞赛可谓短跑，优胜者多在高二（甚至高一）就拿到大学预录取或降分录取的承诺。自主招生是两者的结合，是学校在竞争中提前对优质生源的“锁定”和“预购”。竞赛选才的逻辑是筛选出学有所长的天赋型学生，免于高考竞争，提前进入学科自主探索中。因此，选择竞赛的策略是“扬长”，找准兴趣与特长，使其具有显示度与竞争力。竞赛这一选拔方式对学生有很多要求。由于要筛选出对学科有浓厚兴趣的“苗子”，而浓厚的兴趣需要知识的滋养与探索的淬炼，因此，真正理解学科思维、认同学科文化还需要长时间且艰苦的训练与引导，这些都需要宽松的制度与从容的过程。这一选拔方式也有局限性：“扬长”需要以激发超强能力为导向，加之视野过窄的方法训练，致使知识的基础性、系统性、全面性受到影响。
算法竞赛的优秀者，数理分析不一定强，英语也不一定好。如果数理分析不强，信息科学基础的、原理性的理解就跟不上；英语不好，阅读面和讨论圈子就受影响。
而且竞赛训练容易陷入方法“套路”：
竞赛的知识很有限，甚至没有高中课本多，需要的是不断训练技巧与熟悉方法。碰到的基本都是变型题，所以你要能敏锐地发现这个题是什么类型，准确地判断用什么方法来解答。这是有限原理在不同情境中的具体运用，所以要重复训练。
竞赛生进入大学后两极分化现象很严重，既有学术兴趣浓厚、天赋过人者，他们不仅有耀眼的短跑速度与爆发力，还练就了适应艰苦学术长跑的实力，以及不急不缓与知识相伴的习惯与心态；也有不适应者，智力成就被夸大，偶尔领先替代了系统的学习以及意志的磨砺，缺乏备战高考所培养的时间管理能力、情感控制能力以及坚强的意志。天赋极为娇弱，需要精心保护与谨慎训练，过于自信极易导致轻视大学的学习，若加之学习方法和学习心态不适应，几门课程未考好就会让人消沉，进而逃避到游戏之中。
竞赛捷径隐藏的更大危险是，智力上成熟并不意味着意志成熟。意志成熟意味着具有抵制原始快感的诱惑以及抵抗原始痛苦和恐惧的能力，人有意志做必要的工作，尽管那个工作本身不一定吸引人，甚至是令人厌恶的。在拔尖人才培养中，知识领先与智力早熟常常掩盖了意志的不成熟，一个智力上潜力很大的人可能由于懒惰而无所作为，甚至可能因为放纵与虚妄而一事无成。
这就遇到了教育中麻烦的二元论，而实际上兴趣与努力、天赋与意志并非二元对立。天赋与努力结合，兴趣是中介，感兴趣意味着能长时间沉浸其中，能忍受单调与无聊，这都需要意志来守护。知识探究者最重要的特征是专注知识、专注探究过程，甚至忘掉了时间，能不计较外在的利害得失，其成长更可能是慢的，而非抢跑的领先者。我们应尊重创新人才成长的复杂性以及教育实践的谨慎性，重点关注有浓厚学科兴趣者，保护并培养其兴趣，因材施教，给予适度且长期的艰苦训练。但是，当教育已经蜕变为选拔赛，筛选出的“拔尖”者常常是熟悉规则从而跑得最快的人，而非天赋最好者，也不是最有创新潜力者。
处在不同赛道后，学习资本对学校资源进行了重构。以学科竞赛为例，各省参赛名额取决于上一届获奖数，于是就出现了学科竞赛的强省与弱省。弱省师资弱、资源少，参与低；强省孕育强校，进而有西部中学将竞赛学生送到中南某中学强化物理竞赛，送到河北某名校游学。在强校结盟的同时，更多学校被排斥于竞争之外，既出现了少数跨区域、资源丰厚的“头部学校”，又出现了大量被抽空的县级中学，教育生态由此被极大地破坏了。
在绩优主义1.0版本中，强调学生个体的成就取决于智商加努力；绩优主义2.0版本演变为家长主义（parentocracy），家庭资源与孩子的兴趣决定了不同学业赛道的选择；中国版的绩优主义3.0则是名校垄断（educatocracy），绩效取决于学校拥有的资源，即赛道是否多元、有无竞赛获奖、规则是否熟悉、教练是否专业以及有无自招名额等。其中，最重要的资源是优质学生，学生考试名次与学校的排名直接对应。有拔尖就有掐尖，那么学校究竟是在进行增值培养还是完成对学生的简单分层?
高考与竞赛是完全不同的赛道，高考的选拔标准是中规中矩、没有瑕疵，坚持到最后的常是意志型选手。
“秦奋”在高一同时学四门竞赛课程（数、理、化、生），拿到四个省级二等奖。学校对她的研判是：如果走竞赛，每科成绩都不够拔尖。因此，她选择高考，同时争取拿到自主招生名额。高二继续上数学竞赛（周六上午），周六下午和周日上午为自招课，周日下午上AP课（大学先修课）。她竞赛、自招和AP都上，选择了全面竞争。
即便优秀学生也难以确定最终能否走通竞赛这条道，他们因而要统筹兼顾两种学习模式，既参与竞赛选拔，又准备普通高考。如果说竞赛是扬长，高考就需要补短，因为北京大学、清华大学等一些学校的分数线已逼近满分。补短的应试策略导致考生特征趋同，“英才选拔”蜕变为“大众升学”，高考的选拔功能钝化，尤其对英才的识别弱化。
反讽的是，不同道路的策略虽然不同，但规则却日渐趋同。为了在不同指标体系中形成高显示度，操演性（performativity）文化（表现文化）兴起；为把自己的素质与能力转换为分数或指标，教学研究中的测量方法得以兴盛并不断迭代，更重要的是还营造了一种循证评估体制，即越来越精细、越来越科学地测量并细密地记录。循证（包括搜集证据）、经营数字、述评（提炼叙述角度与成长线索）重构了教育的内核。操演性文化与绩优主义一体两面，在分数程序正义下考试主导教学，“考什么、教什么”；然而选拔的有效性在于区分度，于是就有了“学什么、不考什么”，这是以考试训练为主的校外教育机构得以滋生泛滥的沃土。
测量本是手段，实践中却演变成了目的，重视测量、围绕学业标准来学习，“应试”代替了“教育”，以评价推动基础知识的学习、基本习惯的习得以及核心素养的养成，倒果为因，用产品的规格与标准代替了成长的目的。围绕测验、比较、排名、循证、绩效、问责，教育产业化不仅催生了一批教育上市公司，还催生了一批巨型的“公司化学校”（school.com）。效率成为最核心的价值。
高三时的我们接受最“集约化”的教育。这里有全省最优秀的学生、最顶尖的老师，时间被排得很满。早上来到教室后自觉地练字，继而统一练习听力，严密的课表中穿插着看新闻、跑操的时间，午休前安排了各科目的限时小测，晚自习写作业亦是限时训练，其余时间也常是穿梭于各个老师的办公室答疑面谈。
在效率背后，各路拔尖领跑者又经历了什么？
02
陈省身曾寄语中国科技大学少年班：不要考一百分，原生态的孩子一般考试就能得七八十分，要想得到一百分要下好几倍的努力，训练得非常熟练才能不出小错。要争这一百分，就需要浪费很多时间和资源，相当于土地要施十遍化肥，最后孩子的创造性都被磨灭了。
陈先生所指的是教育，尤其是创新人才的教育。在高竞争、强利害关系的考试中，分数为王。在评价主导的学习中，考试练习化，以考代学，以考代练，这些行之有效的做法落实到学习中便是掌握“套路”。“高三经历了十七次高考化的大练习，因此我们也称高考为‘第十八次大练习’。”
在优秀生源云集的学校，考第一名充满偶然性，因为同等实力的同学有一批人。“高三模拟考中每次名次都不一样，我清楚地记得自己每一次排名，也记得对标同学的排名。”在激烈的竞争中，学生要把每件事情做到极致。“一张卷子甚至刷十遍，掌握所有的知识点，花100个小时来做与花2个小时做，效果是完全不一样的。”
在考试演练场上，套路有显而易见的好处。概念、方法和稳定的路径构成答题套路，多次练习后成了身体与认知的直接反应，准确且高效。就考试的高利害关系而言，重要的不是探索不确定性，而是将复杂的思维简化成简单的步骤，再娴熟地连接起来，从而保证“快”知识的速度与准确性。
作为高考的新鲜亲历者，我承认（套路）这些操作性很强的方法对于考试很有帮助，各种情况和应对方案早已了然于心，能大大提高做题的熟练度，节省时间，提高正确率。尤其是数学，老师还会介绍一些“秒杀技巧”，每次“秒”掉题目都很“快乐”———尽管明知自己的数学素养并没有提升。
套路也是捷径，把生动的智力探索过程压缩成“现成的”结论。现成的结论、现成的论证以及现成的说明，从源头上剥离了知识和智力的内在联系，排斥学生的思考与探索，将教学过程庸俗化到无须智慧努力、只需听讲和记忆就能掌握的程度。此外，套路还延伸出一些技巧，如有效的练习并不是机械地重复，而是要小心地发现错题。
把错题剪下来，再用胶水粘上去，以至于整理完一本错题集后发现每一页都被胶水搞得又皱又硬，厚了许多。（整理完一次错题本）好像为数学投了一份保险，每多收集一个错题，心里就多添一份安全感。
主动学习要有针对性，将注意力放在未掌握的知识点上；作业的价值在于练习，学习者在已理解、掌握的基础上动脑与动手。作业如同一个骨架，连接新旧知识的学与习，最终形成一个首尾连贯的坚固整体。
有挑战的作业是“归整”，也就是归纳与整理，从作业中逆推出原理与法则；或者是与同学一起琢磨出一道高质量的考题，而非仅仅是做题。
作业是否有挑战性，适量与过量的边界在于能否让学习者最大限度地将自觉性贯注于作业中。正确的练习是学习者主动地做事情，积极投身于任务建构的活动、内容（材料）拓展的世界之中。在不断练习中，主体投身（参与）活动，与材料紧密连接在一起，就如同“听”（动词）与“音乐”（名词）的关系，它们不再局限于及物动词（“听”音乐）或动宾结构（听“音乐”），而是成了一体化的动名词（“听音乐”）。在此过程中，动词名词化（听音乐所获得的教养），主体在及物动词经历（遭遇且承受“听音乐”）中反复地“上手”，既不断地镌刻主体以形成习性（音乐教养），又将单薄的个体投入丰富的经验实践，恰似一条条道路，将学习者从狭小的空间引向更大的世界。
如果作业降低为单纯的例行公事甚至一种不自觉的机械性练习，它就丧失了教育价值。如果没有赋予理智的责任心去选择最合适的工具，不给他机会去思考工作方法和计划，如果不引导他发现自己的错误并找到纠正方法，如果着眼点在外部的结果（答案的对错与分数的高低）而不考虑实现结果过程中的心理成长和道德状况，这就毫无教育价值。在重复套路中，原本活泼的心智开始倦怠、恍惚，长此以往只会训练出懒散的心智以及脆弱的意志。
心智的成长在于经验，经验并非心智与环境、主体与客体、方法与材料等二元要素的简单结合，而是无数力量的持续不断地相互作用。经验一定是去经历，去承受并且承担结果。
套路何以变成一个问题？为何影响如此广泛？这与学习资本化密切相关。从考试与练习来看，套路是得分的“点”与丢分的“坑”，辅导机构和教辅编写者将总结出的各种套路当作秘籍来吸引学生。
要把学生的升学率转化为老师的教研压力，最早进入题海的人不是学生，而是勤勤恳恳的教师。所有题目和资料都一级级筛选、优化，每类题目都作过比较、思考与整理，题库里的题目更新很快。
教师在不断琢磨套路，将知识型工作（knowledge work）转化为操作型知识（working knowledge），将复杂的问题简单化，将复杂的工作标准化与程序化，再编成相关学案与题库，让学生大量刷题。于是泰特教学模式盛行，它从泰特的生产模式与管理模式中借鉴而来，成功解决了质量与成本对立问题，实现了低成本且高质量。
在效率原则下，高质量如何兼具低成本？泰特生产模式在转换过程中，首先捕捉雇员脑中所想的东西，然后对其进行符号编码，编成手册和程序并进行控制，以便不熟悉的人也能便捷地使用这些软件。概言之，就是对隐性的个人知识进行选取，再转换为明确编码的知识。泰特模式并不信任个人的能动性，不鼓励员工独立思考，它通过细致的劳动分工对个人能动性进行阻碍和控制，把工作分解成常规型活动，这种活动甚至不要求劳动者具备最基本的专业智力活动。到了数字泰勒主义，在知识型工作收集、编码以及数字化处理等方面变得更娴熟，生成软件包、模板和规章等程序可以嫁接到任何领域，由他人实施控制。然而员工正在丧失分析能力，以前很多问题要自己分析，如今这些工作全靠固定的格式来完成。
套路的开发完成了知识性工作（质量与创新）与操作性工作（规模与成本）的转换，如同在高速路与低速路之间迅速切换。这是培训机构与重点学校的考题、试卷与教案获得极大利益的秘密，也是学科培训机构高薪聘请清华北大学生的缘由，他们最精通套路。
在泰勒生产模式中，细致的分工将任务分解为最小且最简单的部分，这样的工作甚至不要求劳动者具备最基本的专业智力活动。相应地，他们要有忍受单调工作的意志，因为工作内容就如同时钟之齿轮、发条等机械装置的运作，头脑和肢体的运动分开了。在泰勒教学模式中，人被预设为一台高效处理信息的冰冷的机器，其高效正在于处理的仅仅是信息，且信息之间又被告知具有相关或因果关系，进而形成各种思维导图和结构模型。
然而人的学习与精神成长不应是这样的，人有情感，学习知识的过程是心灵与精神成长的过程，智识是嵌入身体的习惯，是与情感相伴的安全感与愉悦感。它有自己的节奏，它的自然节奏不应该也不可能是加速的，更不是快速空转———无意义地重复、原地打转，如同转磨之牛、盆中之虫、磨上之蚁。“团团如磨牛，步步踏陈迹。”钱钟书对“磨牛之喻”也有评注：“生涯落套刻板，沿而不革，因而长循，......守故蹈常，依样照例，陈陈相袭，沉沉欲死，心生厌怠，摆脱无从。”
学习的内在成长意义已被侵蚀，那如何鞭策“转磨之牛”步步踏陈迹呢?杜威指出了三种外部动机:其一，利用兴奋、快乐来迎合、冲击学生的胃口，即所谓的正反馈。其二，用负向压力威逼学生，促使他关心不相干（与心智不再契合）的教材，尽管对所学内容没有认同，但这是一条不得不走的通道，“成长”的捷径而已。其三，直接投其所好，使其不作任何努力，待在舒适区中没有成长。
心智的成长常是动人心魄的，从熟悉的、已有的经验向未知的、遥远的事物前进，既要熟悉又不能停留在熟悉的东西上，要利用它去理解以前不清楚的或新异的事物，从而使平常的东西变得生动活泼。然而在套路学习中，学习内容令人厌倦，外在压力导致焦虑与恐惧，世界正向年轻的眼睛呈现它的秘密，但年轻的眼睛却暗淡了。学习者重复已掌握的套路，是智力发展的停滞与心理依附的增强，学习动机已倾向于外部奖励，学习内容的吸引力非常有限。
看到一道复杂的理科题目，要迅速且准确地评断要用什么原理、在考什么知识点。文科考试则要揣摩出题人的思路以及答案。文科虽没有标准答案，但总会有参考答案，因此无论学生本人对这道题、这件事、这个观点有什么理解，为了获得更高分数，都要放弃自己的理解。凡是标准化考试必然有标准答案，即便是主观题，我们也必须对着参考答案找自己和标准答案的差距。“寻找标准答案”是我在高考以前人生阶段里最主要的矛盾，为此我可以从早上七点端坐到晚上十一点，在做题、总结和反思的流程中无限循环。
套路如何处理“例外”，例外的个案与例外的状态？真实的人生没有标准答案，真实的问题也没有标准答案。在追求效率原则过程中，常用例外原则将无法进入套路的棘手个案剔除。因此，在重复标准化答案中学习者逐步丧失了应对复杂事物的能力，丧失了提出问题的能力。
我们也丧失了对复杂世界的认识能力，以及直面真实世界的能力。
01
我是谁？小镇做题家，应试教育的佼佼者，高考制度下的幸运儿。十二年的学习经历唯一教会我的是，面对一张张试卷、一道道题目时如何找到分数最高的答案。你唯一的目标、唯一的方向，就是沿着由试卷和分数铺成的长路历经一场场考试，走下去直到高考，直到最高学府向你敞开大门。
在这一刻，你的人生目标得以实现，你成了真正的人上人、别人仰望的存在。
拔尖人才绝非“人上人”的虚妄，也非占据体制高位的精明的螺丝钉。现在我们已驶入成长的水域，“自我教育”时代开始了，我们不能再局限于熟悉的“踩点得分”，做对或错的选择题，继续奔跑于惯习、肯定性激励铺就的赛道中，而应该思考如何通过自身的理性和力量过得更加充实。
以前是填鸭式的教育，不需要自己决定什么节奏啊、乱七八糟的选择啊，你需要干嘛都给你安排好，需要自己去决定的就是你的投入度，你的投入度可以决定你的成果。现在我不知道往哪投入，没有一个人告诉我，这个阶段我要干嘛。你突然成了作决定的人，而且没人告诉你如何决定，毕竟付出的努力并没有显而易见的度量方式，分数有时和付出的时间成正比，有时不是。
如何塑造一个“内在的人”（inner man），一个拥有以理性、情感与意志构造丰富精神世界的能力，具有道德洞察力并在通向责任和真理的道路上能正确引导别人的人？这需要在现实的大海中训练水手的力量感、方向感与判断力、平衡性与意志力。
如何认识自己？大学阶段的作为尤其重要。大学是人生一段特殊的时期，期间学习者可以自由、全身心地投入独特人格的塑造中，探索自己与知识、与他人、与社会乃至与世界的关系，要既能享受独处，也乐于群体生活。然而在全球化“绩优专政”（the tyranny of merit）背景下，绩优者不断成功地将天赋（grift/talent）与德性（virtue）转换为强悍的指标（merit），“认识自己”因而也被挟制着变成了“塑造自己”。通过数字认识自己，通过数字展示自己——让他人、让制度认识你，这就有了“可见度”——要让奖赏制度一眼能认出你。
要保持前10%的可见度，尽量让自己凸显出来。
在群体中如何让自己具有“可见度”？在与同龄人的竞争中如何形成比较优势、始终领跑？这同时也是人与制度不断博弈、相互塑造的实践。他们为此要清晰地洞察评价标准及其背后的制度逻辑，既规划自己、经营自己，进而又引导甚至主导评价标准。
我有什么比较优势？哪条路合适我？我能否做到最好？什么是适合？适合当然是能被肯定；什么算肯定？既用力不多，还能获得正向反馈。
这就需要策略性思维，理性地权衡目标、条件、状态，然后再作决策。
如何选课？人越少的课越不能选，没人选的就更没人敢选了，排名第二也可能只是前20%，进不了前10%。
要慎重评估课程的性价比，要谨慎选择课程，要接受且习惯于把自己变成可量化、可测量、可操控的客观事物；将自己发出的每一个信号都变成富有生产性的指标，这是客观的证据。如何量化自己、叙述自己？就是谨慎选择赛道，诊断自己的特长与相对位置，提炼叙述主线，建立证据链条，进而规划各项活动与指标。在循证逻辑下以各种证据（获奖、指标）形成自洽的逻辑链条，打造合宜的人设——舞台中的面具，如此定义自我、书写自我、创造自我，再自恋地自我指涉——将自我客体化为一个个不断优化升级的项目，从分数到指标、从优绩到美体。
竞争已经内化为自我竞争，让自己更快、更高、更强。情态动词变成“能够”、“我能”，“能够”的自我肯定比“应该”的外部要求更有效率，家庭教育中的“鸡娃”（应该）自此升级为学校里的“激情少年”（能够）。这是意志的力量，蔑视客观条件，摆脱了区分可为与不可为的理性，“能为”替代了“当为”。这不仅有非理性的激情，还加入了道德上的责任，如果失败、如果“不能”，就应该自负其责，不能将责任推卸给客观环境或他人。
中考后，从家乡来到省城这个私立的超级中学，学费不便宜；见不到爸妈，我一下子没有任何依靠。看到比你聪明得多、家里条件比你好很多的同伴，我有切实的责任，一定要学好。每次考试拉开别人很多分，心里突然觉得放心了一些。
在陌生环境里，“秦奋”为证明自己而学习，为被承认而学习，学习也成为她的“道德责任”。
每天早晨六点十分到教室，整个教学楼只有我一个人；中午不休息，连去食堂都觉得浪费时间，一般自己带一点吃的，边吃边看书；晚上十一点半下晚自习后打个小灯在被子里继续学到一点。班主任说，我的学习时间（每天）比其他人平均多两个半小时。
她如何做到的？我可以起得更早、睡得更晚、做得更好。所有的效率都来自时间上的自我压榨、来自向内剥削自己。此时，竞争已经不再是同伴之间的相互角逐，更是自我的绝对竞争。按照理想自我建构被视为主动的自由之举，不断超越自己，看似在不断解放自己，然而自我实则困在永远无法达到理想的焦灼之中，自我超越转变为自我剥削，进而自我攻击，建构自我的项目(project)如同一枚子弹(projektil)，绩优主体将枪瞄准自身。
害怕空闲，闲让我恐慌，忙让我安心，大学的常态是四门课加三门实习。
她缺乏拒绝的能力，并非“不允许”，而是“能做任何事情”。更新迭代的目标不断涌来，强制她不断加速，她不能减速更不能停止。缺少暂停、中断的机制，缺少犹豫迟疑的能力，她只能用更快的速度、更高的效能来避免崩盘。成就压力造成了过劳式抑郁症，暴食症与厌食症交替，身体时而发胖时而苗条。她患上了中度抑郁症，需要看心理医生，她只能推掉实习，慢慢调整。待病情略有好转，她又以更昂扬的精神重启竞赛，以更高的效率、更精确的时间控制对抗机能衰退与精神阻滞，以更强意志塑造自己。
“秦奋”的故事具有典型性，韩炳哲用被缚的普罗米修斯隐喻现代绩优主体的心理机制。“功绩主体幻想自己身处自由之中，实际上却如同被缚的普罗米修斯。一只鹫鹰每日啄食他的肝脏，肝脏又不断重新生长，这只恶鹰即是他的另一个自我，不断同自身作战。如此看来，普罗米修斯同鹫鹰的关系是一种自我指涉关系，一种对自我的剥削。肝脏自身并无痛觉，而由此导致的疼痛感即是倦怠感。普罗米修斯作为自我剥削式主体被一种永无止境的倦怠感攫住。”
绩优主体把自己困在围绕其加速旋转的疯狂竞争中，他没有能力中断竞争，他的每一次抗争都陷入毁灭性的压力之中，精力枯竭是这种绝对化竞争的最终结果。以优化、强化自我之名，毫无保留的自我剥削导致空虚和自我的瓦解，没有能力从中抽离，无法抵达外界和他者，无法进入世界，只能困守自身。
我每个学期有25个学分的课程，要应对它们我必须时常熬夜，通宵达旦地工作。我的工作时间是“007”，零点睡零点起，一周工作七天。我觉得自己已经彻底丧失了情感和社交能力，每天忙碌、焦虑，近乎崩溃，哪有心思去考虑这些。在微信上收到家人或朋友的关心，我都很感动，但想作出回应时却是有心无力。
他称自己已经“社会失能”，即人际互动、情感生活缺位。他的时间压力是累积性的，高中时的制度性安排是早上六点半到晚上十点四十分，每天填得满满当当。为节约时间，学校把高三宿舍楼安排在教学楼对面，只有周日下午可以离校半天，但哪怕外出吃一碗米粉，他都有莫大的焦虑感，唯恐浪费时间。制度的“应当”被自我优化为“我能”，时间与空间极大地效率化，每分钟、每件事都要有功能和价值。同学间的情感交流、社会交往中含混复杂的感受，因为没有生产性都被清理删除，生活变得简单、干净，但很枯燥。作为学校的“清北苗子”，在那个时空他享有特权，同学闲谈时要避免打扰他，学习上遇到困难也不敢求教于他；家人也从不到学校叨扰，偶尔通过电话给予问候。他也乐得享受这份清静，对于“烦琐且没必要”的人际往来丝毫不挂念。他小心翼翼地给自己的内心围上栅栏，把所有他人和情感隔绝在外，本应充实烂漫的教育生活化约为机械的、日复一日的学习过程。
发达的社交媒体并未让我们的人际交流、社会互动更加便捷，反而使情感的被剥夺感更加强烈。每个赶作业（deadline）的深夜，我都希望能有人一起说说话，缓解疲劳和焦虑。但纵览微信朋友圈，竟找不出一个能够言说、能够共情的人。
这个忙碌、孤独的年轻人还在不断加速，效率已经把他从各种连带中抽拔出来，世界不过是模糊的背景，一切关系都已脆化。在追求成功时，通过确认“我”的成绩而与他者分离，他者变成我的参照物，这一奖赏性的逻辑将自恋的主体更加牢牢地嵌入他的“自我”当中。同学关系是人一生重要的情感关系之一，这时却成为临时的同事或偶遇的同好、热闹的点赞者或冷淡的围观者、持久的攀比者与残酷的竞争者。甚至朋友圈的功能也发生了奇怪的逆转：展示者的“秀”既刻意经营自己，提升自恋式的自我感受，而心理上又依赖他人的点赞；围观者既鼓掌喝彩，又在精神上控制了展示者。
杨“抢跑”读博后碰到了真正的困难，竞赛规则不再清晰，或者说充满探究性与实验性，她该如何面对？
读博是一个充满变数和未知的漫长过程，定期正向反馈的需求根本无法被满足，这种感觉就像一个游泳的人不被允许浮到水面换气，还关掉了一个个灯塔。
她为什么如此渴望正反馈？因为外部奖励的操作性条件反射已经内置于基本人格结构之中，她习惯了及时反馈、习惯了外部主导和控制的行为，这是她学习的直接动力。她深陷与学术、与导师、与制度的种种矛盾之中，而这是制度塑造的“拔尖学生”成长的典型困境。
在他们的成长过程中，自身无法从学习和成长中产生价值感，他们习惯于依赖一个奖赏他者，即导师的喜爱与褒奖、评价制度的承认与肯定。他们习惯于正反馈，喜爱被投喂。然而学术工作充满不确定性，它要求沉浸并献身其中，这项工作与名利无关，这样的成长意味着能“自知无知”，能主动从舒适区勇敢地走出来。“以学生成长为中心”绝非“自我中心主义”，在撒娇、卖萌、要挟正反馈、放任性情中的傲娇——既骄傲、又娇弱，继续将自己经营为更成功的“项目”。教师既非施以宠爱的保姆，也不是点石成金的文凭贩卖者或拥有特殊技能的驯兽师，学生习惯了心理撒娇，独立自主将非常困难。
极端的“以学生为中心”教学理念重构了学习生态，它否认学生的成长性，而成长意味着未完成，让未完成的即未有资格作出选择的学生去作无数的选择，这要求制度的宽容与选择结果的非利害性，要求留以充足的试错空间。极端的“以学生为中心”割裂了师生之间的引导关系，又将学生置于同辈激烈竞争的文化之中，实际情况就是，学生在作出任何选择时都不得不面对激烈的竞争以及细密严格的评价。丛林法则并未让他们更自主，反而使其更脆弱，他们格外依赖外部的正反馈，或者是为了回避负向刺激而不得不学习。
我并不确定自己是否体会过，所谓“闲暇、坚实、快乐”的学习是一种怎样的感觉。在我大脑的记忆回路里只有两个词——压力和荣誉，它们与学习的连接日益紧密，所以闲暇与快乐就像是学习的对立面，似乎只有在学习之外能够体会到。我学习之路上的每一步未必坚实，但一定充满压力，而且与所谓的荣誉息息相关，这包括周围人的看法以及老师和家长的“非物质性”奖赏。
制度用简单的行为心理学方法塑造并控制了“拔尖者”，而当积极刺激减弱或匮乏时，是极度的厌倦与意志缺乏，学生不仅不渴望学习甚至根本不能主动投入学习，导致拖延症等现象流行。
没有一个明确的目标作为激励，我可能整个人都会松懈下来。我们戏称的“极限操作”，比如说要做pre，提前十个小时才开始准备，熬一个通宵然后做出来，然后去讲。这是拖延症最后的修补措施。我是谁？大二学生，绩点不上不下，没啥爱好和特长。没事喜欢打游戏，除非今晚有deadline。若是说到学习，简单内容一看就会，一写就废；困难内容直接跳过，照抄答案。看不起卷王大佬，为那一分两分、一点细节而劳神费力；也看不起学渣菜鸡，毕竟考试再难，想混及格也只需考前熟读讲义，背一背往年考题。
他既不愿意“卷”，也不甘于“躺平”，他患上了倦怠综合征，一种对“我能够”的厌倦感，一种筋疲力尽的倦怠，也是一种能力危机，习惯不工作，回避责任，逐渐陷入无精打采的状态。他的精神已无力支持有效的行动，他的行动显现出惰性，这种惰性表现为勤奋、忙碌地把日子过得越来越机械，继续在各种套路中循环，而日常心理却陷入“丧”的状态。
丧这种惰性，会夹杂着难以持久的向善的决心和徒劳的努力，最终退化为一种长期的意志消耗。在自由的学习之中，不满和厌倦的感觉与懒惰的生活联系在一起，会诱惑你使用游戏等来麻痹感官与大脑，掩饰内心的空洞和彷徨。
以上是他对鲍尔生关于自由学习所面临危险的一段话的改写，也是他对“丧”的定义。“它的目光被那走不完的铁栏/缠得这般疲倦，什么都不能收留。/它好像只有千条的铁栏杆，/千条的铁栏后便没有宇宙。”
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