柯政 梁灿｜论应试教育与学生创造力培养之间的关系

论应试教育与学生创造力培养之间的关系

柯政¹, 梁灿²

1. 华东师范大学课程与教学研究所

2. 华东师范大学第二附属中学

柯政，华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师。

      教育不仅是民生，更是“国计”。这是中国共产党第二十次全国代表大会报告对教育在全局中的战略地位的一个基本定位。教育的“国计”属性，最突出的亮点和焦点就是拔尖创新人才的培养。二十大报告明确提出，要“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”，丰富了教育是党之大计、国之大计的内涵体系。党和国家比历史上任何时候都更需要教育能够培养出一大批具有高创造力的拔尖创新人才。

      在中国讨论拔尖创新人才培养，应试教育是一个无法绕过的背景。应试教育阻碍了我国学生的创造力了吗？这是一个直接关系中国教育改革理念和方向的大问题。从国家大政方针来看，方向是清楚的。也因此，二十大报告再次强调要“发展素质教育”。但在现实中，近些年来有不少人开始从各种角度为应试教育辩护，认为应试教育跟创造力培养没有必然关系，甚至在应试教育下，学生基础扎实，反而更有利于创造力培养。这样的观点，也还引起了部分决策者的重视。出现这种情况是有宏观和微观多方面原因的。其中，很多提出应试教育是阻碍学生创造力培养罪魁祸首的论断过于简单，缺乏必要的论证和论据，导致说服力不够，也是一个重要的原因。因此，我们还需要在学理上对这个问题做更多的分析。这也是学习阐释二十大精神的一种重要方式。

      但在大家对什么是“应试教育”和“创造力”都缺乏基本的共识的情况下，要对应试教育是否会阻碍学生创造力培养做出科学的回答，是一件极为困难的事情。可是，我们也不能坐等所有条件都具备了再来讨论，毕竟这个问题还是客观地存在着，而且大家也都非常关心。基于此考虑，本文就试图对这个问题做一个正面阐述。主要目的是抛砖引玉，激发更多高质量的讨论甚至争论。

一、应试教育在整体性上降低了中国学生创造力的论断证据不充分

      虽然研究者对应试教育的合理性仍有争论，但中国教育总体上属于应试教育，这是有基本共识的。所以，分析应试教育是否会对学生创造力产生影响，有一个前提条件，就是要弄清楚：我国学生创造力在整体上是否低于其他国家学生，特别是跟我们教育方式和文化背景相差很大的西方国家。已有不少文献对此展开了讨论，大致可以分为两类：一类是意见性的，即提供了意见（opinion），但研究方法和论证过程尚有缺失；一类是研究性的，提供了基本的研究方法。综合分析这两类文献，总体上看，各方在这个问题上有着明显不同甚至冲突的意见和证据。

（一）中国学生缺乏创造力的观点支撑明显不足

      媒体和学术期刊上有不少关于中国学生是否缺乏创造力的讨论，但其中很多观点都缺乏必要的论证和论据，或者即使有，也明显是有谬误的。本文简单地称这些观点为意见性的。但即使就意见来说，双方的观点也并不统一。

      首先，大部分关于“中国学生创造力”不足的意见缺乏扎实证据支撑。这种表述常常与“不言而喻”“众所周知”等词语相连，比如，众所周知，中国青少年的创造力普遍低于西方国家青少年的创造力（郭晶，2009）；我国青少年创新精神和能力的缺失成为社会关注的焦点之一（黎大志，2018）；孙瑶君也将中国学生创造力不足作为了论证起点（孙瑶君，2009）。因为被冠以“众所周知”，所以这一论断的论据和论证是空白的。其中也有一些研究在阐述这个观点时候提供了证据支持。比如：2009年，教育进展国际评估组织对21个国家进行调查，结果是中国中小学生计算能力第一，但想象力倒数第一、创造力倒数第五（乔磊，2010；余小燕，2010；吴世影，2010；周绍禄，2011；张东阳，2011）。在论证中国学生创造力不足的各种文献中，这个证据是最广为引用的。但问题是这个证据是存疑的，大家都找不到所谓的教育进展国际评估组织这样的单位。相反，有的是另外一项国际知名的调查项目，那就是“教育进展国际评估”（International Assessment of Educational Progress）。这是美国教育考试服务中心（ETS）在1988和1991年做的国际性的教育评估调查。该项调查通过对学生进行测试，来收集比较各个国家的教育水平和成果。调查分两个阶段，第一个阶段是1989年进行的，当时中国并未参加；第二阶段是在1991年进行的，涵盖了包括中国在内的20个国家。这项调查有4个部分，而中国只参与了其中13年龄组数学和科学类的测试。这些测试中并没有涉及创造力和想象力的评估。测试的结果是，中国13岁学生的数学测试成绩排名第一（Educational Testing Service, 1992），科学测试成绩是第14名，与美国并列（Educational Testing Service, 1992）。

      其次，也同样存在着很多认为中国学生创造力不错的观点。被称为PISA之父的安德烈亚斯•施莱克尔（Andreas Schleicher）曾在上海学生取得PISA2012年第一名之后说道，有人认为上海学生在PISA测试中的成功只是反映了死记硬背的学习和对试题的拼命钻研，但上海学生最令人印象深刻的表现，其实并不在那些要求他们简单再现所学的任务中，而是在那些需要他们根据所知做出推测，并且在新的情况下创造性地运用知识的任务中（徐晶晶，徐星，方兆玉&邱旻玮，2013）。2017年他再次做出类似的回答（中国新闻网，2017）。诺贝尔化学奖得主罗杰•大卫•科恩伯格（Roger David Kornberg）在参加第二届世界顶尖科学家论坛接受采访时提到，“中国学生没有创造力”这一观点是不正确的，任何人都不应该被泛化。因为每个人都不同，所处的领域也都不一样，所以不应该说某一群人或者某个国家的学生更怎么样（澎湃新闻，2017）。美国林肯高中双语系主任方帆在深入对比了中美两国高中教育体系之后表示“中国学生基础扎实、美国学生创造力强”是伪命题，假如“美国学生的基础知识不如中国学生扎实”这个论点是正确的话，“美国学生的创造力比中国学生强”就绝对不能成立（方帆，2013）。

（二）有关中国学生创造力的研究结论也很不相同

      与上述纯意见的表述不同，也有一些学者通过比较中国学生和西方国家学生的创造力测试，对这个问题进行了研究性探讨。因为不同的研究者对什么是创造力有不同的认识，所采取的测量工具以及所选择的样本都有差异，很难做一个清晰的横向比较。但从研究发现和结果来看，是很不相同。

      一方面，确实存在一些跨文化的实证研究认为中国学生创造力更低。杰伦和厄本（Jellen & Urban, 1989）通过绘图式创造性思维测验（Test for Creative Thinking-Drawing Production）评估了来自11个国家的儿童，该测试通过提供不完整或无意义的图形片段让儿童自由发挥，以此来测量儿童的创造潜力。结果显示，西方国家（如英国、德国、美国）儿童得分高于东方国家（中国、印度、印度尼西亚）。斯滕伯格等（Niu & Sternberg, 2001）对比了中国和美国大学生的艺术创造力，通过中美评委主观判断中美大学生制作艺术品的创造性，得出美国的大学生创作的艺术作品更具有创造性。胡卫平也曾对比了中国和英国青少年的科学创造力，结果表明：总体上英国青少年的科学创造力明显高于中国青少年的科学创造力；在创造性的问题解决能力方面，中国青少年明显高于英国青少年，但在创造性的物体应用能力、创造性的问题提出能力、创造性的技术产品改进能力、创造性的想象能力、创造性的实验设计能力、创造性的技术产品设计能力方面，中国青少年都明显低于英国青少年（Hu, Adey, Shen & Lin, 2004）。

      但另一方面，同一时期也有一些跨文化研究得出了与“中国学生创造力低于西方国家”相反的结论。鲁多维奇等研究者利用托伦斯创造性思维测验（Torrance Tests of Creative Thinking）对比测试了中国香港和美国小学生的创造力水平，结果显示中国香港学生优于美国学生（Rudowicz, Lok & Kitto, 1995）。周林、查子秀等学者通过采用图形创造性思维测验，对中国和德国5—7年级的儿童被试进行了连续3年的测验，测验考察思维的产生性、灵活性、新颖性、精致性和聚合性，结果显示中国无论是超常还是常态、五年级还是七年级儿童，连续3年测量的成绩均明显高于德国儿童（周林，查子秀，施建农，1995）。凌光明、刘欧使用美国教育考试服务中心（ETS）的HElghten批判性思维测试（HCT）测量中国高中学生的批判性思维水平，根据测量恒定性分析的结果，中国高中生的HCT成绩与美国大学生成绩可以用同样的标准分来汇报，结果显示中国高中生的HCT标准分均值显著高于美国大学生（凌光明，刘欧，2019）。而另一项研究则指出，在标准条件下，中国和美国文化群体的平均创造力水平没有差异（Chen, Kasof, Himsel, et al, 2002）。

      另外一项由丹麦国家电视台全程记录的关于中国哈尔滨和丹麦学生的比赛也引发了很多关注。2012年，丹麦国家电视台拍摄了一部反映中丹教育差异的纪录片《丹麦9年Z班VS中国初三13班》，片中展示了一场在哈尔滨市第六十九中学的学生与丹麦奥胡斯市一所中学的学生之间的比赛（中国教育网，2016）。这场比赛共分为5场，纪录片制作方请到了丹麦各个领域的顶级专家学者为孩子们出测试题，涉及阅读、数学、团队合作能力、创造力和英语。其中对学生创造力的评价由丹麦和中国两国4名专家独立打分，最后将结果综合，评判角度主要是学生的创造力和想象力，从原创性、灵活性、思维开阔性、创意拓展性4方面评价，尽量做到客观公正。比赛结果显示，中国学生除英语分数低于丹麦，其余4项成绩均高于丹麦学生。

      综上，虽然中国学生缺乏创造力这个观点在国内外流传很广，但无论是从意见层面还是研究结论层面，都还缺乏基本的证据支撑。因此，我们不能简单地说，应试教育在整体上阻碍了学生创造力发展。

二、应试教育对创造力培养的负面影响更多体现在拔尖学生身上

      我们不能简单地说应试教育在整体上降低了学生的创造力，因为没有基本的证据能够证明中国学生的创造力比其他国家学生低。但这是不是意味着应试教育跟学生创造力之间没有关系呢？我们认为，并非如此。这里的关键是应试教育对不同学生群体的影响是不一样的，对一大批拔尖学生来说，应试教育对他们创造力的约束遏制是直接而巨大的。

      （一）总体质量不低主要是源于“抬升底部”的优势

      对大多数人来说，他们在谈论我国学生怎么样的时候，说的都是整体情况，即从“平均值”的角度来说的。本文前述有关中国学生创造力的分析，也是这样一个思路，即从整体上、平均值上来看，我国学生创造力是不低的，至少说没有比其他国家明显低。但以平均分作为观察指标，有一个重要的方法论问题就是，它很容易受极端值的影响，特别是“底部人群”的数据变化对平均值影响非常大。所有具有一线教学经验的老师都明白，把班里一个后进生从30分拉到60分，对提升班级平均分的作用甚至要大于好几个尖子生的成绩提升。

      我国学生创造力在总体上不差，这跟我们的教育教学方式特别擅长“抬升底部”，即对很大一部分后进生的帮扶提升有直接关系。上海学生在PISA考试中取得了令世人瞩目的成绩，其中一个至关重要的原因和经验就是：上海教育有效地提升了底部学生群体的成绩，即相对于其他国家和地区，上海底部学生成绩优势巨大，这就大幅提升了上海的平均分（文汇报，2013）。上海只是中国式教育的一个样例。对比中西方基础教育，我们在后进生上的投入和成效，确实是我们一个很显著的优势。“抬升底部”之所以有如此成效，首先与我们社会主义教育相对更加重视均衡发展的体制机制有关，同时也跟被概念化为应试教育的教育教学方式方法相关。

      应试教育的一个基本特征就是，为了让学生在短期内把一个知识点学会，老师会采取模式化、公式化、“套路化”的教授方式，不追求学生是否做到了真正的理解，但求“先记下来，会套用”。这种教学方式显然不是我们理想的教学方式，学术界也一直在批判，但我们也不得不承认，从客观效果来看，这种教学方式方法对基础差的学生确实起到了重要的托底作用，能够保证他们习得一些最基本的知识。简单地说，对很多后进生或者学习困难学生来说，虽然做不到基于理解的学习，但“先死记硬背下来”也保证了他们不会从一开始就完全被落下。应试教育的另外一个特征就是管理上的“死抓”，对学生学习时间和行为的高密度控制。同样地，这种管理方式和理念，与我们理想的教育相差甚远，备受质疑，但在客观效果上，它也确实对很多后进生的学习起到了重要的推动和保障作用。如果没有这样的高密度控制，很多基础差、学习动力弱的学生，就会完全跟不上，最终早早地被放弃。

      总之，虽然很多人批判应试教育“以分数论英雄”，是人为“制造”出一大批后进生，但从基础知识学习角度看，应试教育对后进生也是有诸多积极作用的。知识本身不会自动带来创造力提升，但创造力确实需要一定的基础知识。大批后进生的基础知识提升上去之后，对提升他们的创造力是会有明显帮助的，这就使得当我们在以平均分来比较各国学生创造力水平的时候，“抬升底部”就有了明显优势。

      （二）拔尖学生创造力被遏制有比较坚实的证据和理论依据

      既然有“抬升底部”的明显优势，那为什么在总体上反而没有了优势，以至于很多人甚至认为我们学生创造力明显低于其他国家呢？这里的关键就是我们头部拔尖学生的创造力存在明显的短板。简单地说就是，底部是抬升了，但头部塌陷了。导致这种情况一个最合理的解释就是：在整体的应试教育体系下，头部拔尖学生的创造力是被明显遏制了的。之所以提出这个假说，有如下几方面的依据。

      首先，这在理论上是自洽的。任何一项制度或者文化，对处于它的边界范围内的行为者来说，一般都是感知不到它的约束的，而只有接近或者试图突破它的边界的时候，才会感受到它的存在。比如，普通高中的学制是三年这项制度，一般人很少感受到这项制度的约束，但如果有些学生试图提前毕业，那他就会明显感受到这套制度的限制。拔尖学生就是那群最有可能触碰和突破应试教育边界的一群人，他们受到应试教育所包含的各种制度、规范、习俗的压力最大。

      其次，这有社会认知基础。很多人之所以会有中国学生创造力不行的认知，主要还是觉得最拔尖的一批人比不过别的国家。比如，本土诺贝尔奖几乎没有，世界上最伟大的创造发明或者企业属于中国的非常少，等等。这也是为什么钱学森之问“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”能够引起这么强烈的社会反响的主要原因。简言之，大部分公众所说的“中国学生创造力不足”，其实指的是“最头部学生的创造力不足”。谢小庆也认为，中国的问题不是像美国呼吁的“一个都不能少（no child left behind）”，而是“一个都出不来（no child go ahead）”（谢小庆，2017）。钱颖一也同样认为中国人才表现出“均值高”和“方差小”的特点，“方差小”指的是两端的人少，出众的人少，“杰出人才”少，“拔尖创新人才”少（钱颖一，2016）。朱明明和万文涛通过对中美创新人才成长规律进行建模比较得出结论：美国各学科领域人才的创新能力峰值水平都要显著高于中国创新人才，而中国创新人才平均需要花费20年左右的时间才能再次追赶上美国创新人才的创新水平（朱明明，万文涛，2017）。

      第三，它有相关的佐证事实。比如在各种顶尖的国际竞赛，如英特尔国际科学与工程大奖赛（Intel ISEF），还有顶尖科学家数量比较等，我们最头部群体的创造力确实存在差距。即使在我们最引以为傲的PISA成绩中，也反映了这个问题。以2018年PISA成绩为例，虽然我们是全球第一，而且去比赛的四省市是我国教育最好的地方，但如果仔细分析数据，会发现一个很残酷的事实：即在最顶端的学生（前千分之一），我们跟新加坡差距明显，跟美国比也没有优势。以阅读成绩为例，我们最强区域学生的平均分是561，标准差是90，新加坡均值是548，标准差是110，美国均值是500，标准差是108。如果这样的分布是正态的话，可以计算出，同样是最顶端的前千分之一的学生，我们的分数793，新加坡是821，美国是796。在整体水平位居全球第一的背景下，我们这批头部拔尖学生如此差强人意，这应该不是一个正常现象，唯一合理的解释就是有某种系统性、结构性的力量制约了我们拔尖学生的发展。

      第四，已有研究为这背后的影响机制提供了解释。为什么我们的学生这么聪明，学习这么刻苦，但出不了最拔尖的人才呢？陈沁认为是陷入了“勤能补拙陷阱”（澎湃新闻，2019）。他用PISA成绩做了例证，发现从成绩上来看，美国前5%的学生相当于中国前30%，成绩都是584分。美国拔尖学生（600分以上）是每增加学习1分钟数学，成绩可以提高0.1左右。但中国的学生是从60%的水平（大约560分）开始，每多学习1分钟数学，增加的学习成绩开始不显著异于零，并从84%开始逐渐低于零，而且从95%的水平开始，每多学习1分钟数学，增加的学习成绩显著为负。这就是越努力越糟糕的所谓“勤能补拙陷阱”。他的解释是，因为应试教育“死抓”，一些很一般的学生也有很高的成绩，每次挑选出的都不是最拔尖的学生，最后导致在更高难度的比赛上，这些靠刷题的学生根本没有竞争力。

      李昶洁和杨雨航的一项研究也发现了类似现象。他们也以 PISA 数据做了研究，发现学校增加语文学习的课时，对后进生阅读成绩的提高是有明显好处的（比如，最后部的10%学生，如果放置在“超课时组”，阅读成绩可以提升11分多），但对成绩最好的一批学生反而是不利的（比如，最强的10%学生，如果把他们放置在“超课时组”，他们的阅读成绩反而下降12分多）。

      （三）一个更加综合的观点

      综上，从总体看，我国学生创造力并不差，这主要是因为我们在抬升底部学生上有优势，但这在很大程度上遮掩了我国头部拔尖人才创造力不足的短板。综合各方证据和讨论，我们认为，应试教育遏制了拔尖学生的创造力，至少是没有保护好这批学生的创造力。对这个判断，我们还需要综合理解。

      首先，应试教育是对我国基础教育基本特征的一种简单描述，各层次各类别学生都在应试教育的环境下成长，应试教育对他们都会产生影响，而不是仅仅针对拔尖学生产生影响。其次，应试教育是一种类似吉登斯（Anthony Giddens）所提出的“结构化”（structuration），它一方面限制了一些东西，另外一方面同时也为行动者提供了很多支撑与赋能。

      鉴于此，一个更具全面综合的观点应该是：当我们在说应试教育在某些方面支撑赋能底部学生的时候，不是说它就不能支撑赋能头部拔尖学生；当我们在说应试教育阻碍拔尖学生创造力的时候，不是说它就不会阻碍其他学生的创造力。这里的关键是，应试教育对不同群体的影响大小及其价值是不一样的。对拔尖创新学生来说，他们更容易触碰到应试教育的制度边界，对应试教育的约束和限制有更强的感受，或者说应试教育的种种不利因素对他们的影响更为直接和巨大。

三、应试教育阻碍拔尖学生创造力发展的作用机制分析

      那么，应试教育是如何阻碍拔尖学生创造力发展呢？在回答这个问题之前，需要再次明确:不是说应试教育就不会对其他学生的创造力产生影响，而是说这种影响对拔尖学生来说比较明显，因为只有这个群体才更容易触碰到应试教育的容忍边界。要弄清楚应试教育如何阻碍创造力发展，我们需要“绕个弯”，先弄清楚什么样的条件更适合创造力培养，再来分析应试教育是如何削弱这些有利条件的。

      关于创造力产生或者培养的主要影响因素，心理学有比较丰富的研究文献。庞维国（2022）在最近的一篇文章中对这领域的文献做了非常完整和出色的综述。本文的分析主要依托于曼贝尔（Amabile）提出的创造力成分理论（The componential theory of creativity）。曼贝尔于1983年提出，对创造力的影响包括3个内部个体成分，分别是与领域相关的专业知识和技能、与创新相关的认知和人格、个体出于兴趣和享受的内部动机。她也非常强调社会环境的作用，但社会环境也是通过前述3个要素来发挥作用的。这项理论自提出之后，在心理学研究中得到了广泛的引用和扩展，该文章已经被引用了将近10000次（Amabile & Pillemer, 2012）。它也被公认为是个人和组织创造力的主要理论之一。曼贝尔在之后也不断对这个理论进行修正完善，其他学者也做了很多类似的工作，但其总体框架还是保持不变，都强调专业知识和技能、创造性人格、动机的重要性。其中，专业知识和技能既要扎实，又要具有开放性；创造性人格特征主要包括敢于质疑、敢于冒险、能够容忍不确定性等；动机主要源于内驱力、拥有兴趣和热爱。本文就以此为分析框架，分析这些有利于促进创造力的环境在应试教育中是如何被削弱的。

（一）应试教育环境下拔尖学生知识积累的广度和深度不够

      专业知识是创造力生发的必备要素之一。创新是以广博的知识作为前提的，基础知识是创新的根本和源泉，没有基础知识的创新可能是无本之源（姚姚，2015）。创造性人才的基本属性之一便是有扎实、充实的专业知识（Ericsson & Charness , 1994）。很多人以为应试教育的优势就是知识的掌握很扎实，但其实并不如此。应试教育的确是重视知识的教学和学习，学科知识目前是学校教学的核心内容，从平均值的比较来看，特别是“底部”来看，中国学生在知识掌握上可能是有明显优势的。但对拔尖学生来说，情况可能刚好相反。相比美国等西方国家的最顶尖一批高中毕业生，我们的拔尖学生所接受的应试教育提供的知识广度和深度都没有形成优势。

      首先，虽然我们的课程方案设置了14门课程，但高考科目只有6科左右。应试教育典型特征就是“考什么学什么”，所以，我们的学生基本上也就是在6科课程上有比较深入的学习。新高考改革之后，除语数外3门之外，其他3门等级考科目难度明显下降，对知识学习要求也降低了。如果把我们的考试大纲跟美国的AP课程大纲做一比较（美国顶尖大学录取学生，六七门AP课程可以说是基本要求），就可以发现，他们的课程知识广度明显比我们宽。至于创造力培养非常重要的跨学科学习，我们在“精致化”应试日益加强的背景下，更是非常少见。

      其次，对拔尖学生来说，我们的知识学习深度也不够。可能对大部分学生来说，目前高考的深度是够的，但对拔尖学生来说，高考的难度实际上是偏低的，对他们的选拔效度也是不足的。几乎所有的重点高中教师都反映，对于一批尖子生来说，他们在高考中的成绩主要是取决于“谁更加仔细”，而不是最更有创造力或者解决难题的能力。也因此，高中的应试教育最核心的一条就是“精熟化”，通过不断地刷题让学生达到“一看到题目就能自动化反应”，只有这样，才能最大程度避免出错。所以，从大学录取的角度来看，高考成绩对一般学生的选拔是有效度的，但对最拔尖一批学生的选拔效度是不够的。这也就是诸如清华大学“丘成桐班”等各顶尖高校的拔尖学生选拔项目，都会面向非高考学生选拔的一个重要原因。

 （二）应试教育所强调的确定答案和确定路径很难兼容质疑、冒险等人格特征

      创造力的一个最核心特征就是敢于质疑。曼贝尔等学者（Collins & Amabile, 1999）特别指出，有创造力的个体总是致力于未来的任务，敢于打破常规，喜欢有挑战性的工作。斯滕伯格等学者（Sternberg & Lubart, 1991）在创造力的投入理论（Investment Theory of Creativity）中也提到具有与大部人对抗的能力与意愿是成功的创造者的条件和特点之一。斯滕伯格（Sternberg, 2018）在他的创造力三角理论里拓展了这项概念：“一个有创造力的人不仅仅要能对抗挑战其他人，还要可以挑战他们自己的信仰与价值以及时代思潮，如果一个人无法对抗上面的任何一项，那么这个人不会有创造力，如若这个人可以满足以上3点，那么他可以成为一个很好的创造家。”而质疑就需要冒险精神，就需要容忍不确定性。特哈诺（Tegano, 1990）提供的证据表明不确定性容忍量表与创造力风格指数呈正相关。克莱夫特（Craft, 2003）认为，教育过程中激发创造力所必要的组织氛围包括：“新想法能够得到鼓励和支持；能够获得相关的信息；能够与他人间形成互动；能够容忍不确定性并鼓励冒险。”

      但需要有确定的客观答案恰恰是应试教育的其中一个核心特征。中国的考试环境突出的特点便是高标准化，最优解、唯一解的思维一直占据主导地位，不能够容忍不确定性。在历次中考中，如果出现某一道题目的答案是不确定的，是可以有多个答案的，那么就是一个很严重的问题。也因此，命题者都会把任何可能有争议、不确定的题目去掉。教材也是如此。在这样的硬约束下，教学也只能如此。如果有老师能够跟学生说“我同意你的观点，但你考试的时候必须那样回答”就已经是非常难能可贵了。阎光才对比了中美阶段性教育制度设计理念的差异，并提出在基础教育阶段，对于所谓带有“科学”标识的学科性知识，过早地让学生形成一种书本知识就是真理，甚至以标准化、刚性的测试和刻板的训练来强迫学生就范，这对创造力之培养无疑是一个灾难（阎光才，2011）。谢小庆也认为这种“非黑即白”的思维方式大大地摧残了学习者的好奇心，大大地打击了学习者的怀疑精神，大大地压抑了学习者的创造性，妨碍了学生审辩式思维能力的发展（搜狐网，2016）。与此相呼应，鲍莫尔（Baumol, 2005）也认为正是非刚性化和强制性的教育体制，为美国社会注入了创造的活力，也为美国培养了大批独立的创新型企业家和发明家。

      应试教育对质疑精神、冒险精神、对不确定性容忍的另外一套制约机制，是游戏规则的高度确定性，即“一考定终身”。学生所有的能力、才华，只要无法体现在中考高考的成绩中，就很难被社会认可；反之，只要中考高考成绩好，那就可以“一俊遮百丑”。规则如此清晰、单一，就使得所有的质疑、冒险、容忍不确定性变成一件风险非常高但收益率非常低的事情。这些限制对一般学生的影响可能只是理论上的或者是偶然性的，但对拔尖学生来说就是很现实的、很残酷的。

（三）应试教育对功利动机的强化遏制了拔尖学生的内在动机

      不论是曼贝尔还是斯滕伯格的理论模型都把内在动机作为创造力培养的核心要素。米哈利（Mihaly, 1996）提出当一个人投入在他所喜爱的活动时会很享受，这种意识被称为“流”，其本身就是一种奖励，最终人们创造仅仅是想体验这种感觉。丹尼尔•平克（Daniel Pink, 2011）在畅销书《驱动力：激励我们的令人惊讶的事实》（Drive: The surprising truth about what motivates us）中生动地描述和解释了内在动机对人类各种表现（包括创造力）的积极影响。越是强调对学习内在动机的激发和培养，就越有利于学生养成创造热情。但在这点上，应试教育环境也是起着反面作用的。

      这首先是因为，应试教育对外在功利目标的强化。无论是对学生“死抓”，还是对“分数面前人人平等”的推崇，都源于一个基本的原因，即要帮助学生考上好大学，实现向上社会流动。通过教育实现向上社会流动，其实是一种非常功利的外部动机，但这是官方和老百姓都非常认可的话语逻辑。在这样的制度文化背景下，哪怕老师们都知道自己是在培养“考试机器”，但他们还是觉得自己的行为具有合理性和正义性，因为他们觉得帮助学生考高分才是最重要、最紧迫的“急事”（柯政，2010）。可以说，整个应试教育大厦的合理性基本上都是建立在通过教育实现向上社会流动的功利性叙事基础上的。

      其次，对外在功利性动机的强化会弱化内在动机。心理学中的“德西效应”可以就此解释，本来做某件事情（比如踢足球）是孩子的内在动机，但因为增加了外部奖励（踢一次足球给多少钱奖励），最后孩子慢慢地就丧失了内在动机，而依赖外在动机（钱不给了，就觉得踢球没意义了）。奥数就是一个典型的案例。中科院院士杨乐指出，数学奥赛本是面对那些对数学有浓厚兴趣的一部分高中学生，满足他们学习数学的一种渴望，但因为功利化之后，反而促使这些孩子厌学，这是十分有害的（夏欣，2004）。

      最后，应试教育采取的按总分录取的方式，也决定了我们的导向是“避短比扬长更重要”。而强烈的内在动机，往往就体现在这些“偏才”“怪才”之中，他们会因为某一个问题持续深入地钻研进去，有超越功利考虑的持续投入。斯滕伯格等学者（Niu & Sternberg, 2003）在深入探究中国教育制度之后提到，在中国，国家绩效评估（如高考）能够并且确实决定性地决定一个学生的教育命运（事实上，通常也包括他或她的职业生涯）。因此，中国学生通常主要关心的是标准化分析测试的成绩，而培养创造力的动机明显较少。新高考改革之后，科学课程权重大幅调低，更是让学生、家长和学校相信，与其投入大量的时间精力在物理化学等科目上“冒尖”，还远远不如多操练语数外，确保不会因为失误失分（柯政，2018）。

      总而言之，依据创造力成分理论（The componential theory of creativity），对应着中国以应试为主要特征的教育环境，我们认为应试教育对拔尖学生创造力培养的遏制主要是通过这些机制来发生影响的：第一，从知识的广度和深度层面来说，我们现在基础教育阶段未能给拔尖学生提供充分的知识和技能，知识的选择性、跨学科性也不够强，对比美国精英高中的课程设置尤其凸显我们的不足；第二，从鼓励冒险、能够容忍不确定性的角度来说，我们强调“统一”“标准答案”的教育环境不利于具有创造潜力的学生敢于表达和探索，也会减弱创造性思维和行为生发的“可能性”；第三，从学生的内在动机层面来说，我们高利害的考试方式使得学习具有功利性，“一考定终身”的魔咒也使得头部学生不敢冒险，学生被束缚在了考试分数上，其探索兴趣未能得到激发，甚至会损失学生的学习和探索热情。

四、拔尖学生创造力受到遏制是一个全局性系统性的大问题

      前文阐述了这么几个观点：首先，不能简单地说应试教育阻碍了我国学生的创造力，因为这个判断缺乏最基本的证据支撑；其次，也不能因此得出应试教育与学生创造力培养没有相关关系的结论，拔尖学生的创造力在应试教育的环境下被遏制了，这有比较坚实的理论和证据支撑；再次，解释了应试教育遏制拔尖学生创造力的作用机制。最后，下文对应试教育遏制拔尖学生创造力的政策意义做些讨论。

      虽然拔尖人才总是少数，但拔尖学生创造力受到遏制，这是一个全局性系统性的大问题。这首先是因为这个问题直接关系“国计”，对国家安全和竞争力具有重大影响。其次，这个问题是我国教育的一个系统性短板，是关系我国教育系统是否能够实现升级换代的标志性问题。

 （一）新的国际竞争规则显著地强化了拔尖人才的战略价值

      习近平总书记2021年9月在中央人才工作会议讲话中指出：“人才是自主创新的关键，顶尖人才具有不可替代性”（习近平，2021）。拔尖学生创造力受到阻碍，是不是一个很重要的问题，不能简单地从教育内部来看，特别是不能简单地根据受影响人数的多少来看，而是必须把它放在国家利益的框架下看。要说清楚拔尖人才对国家利益的重要作用，需要先弄清楚时代背景及其国际竞争规则的变化。

      在农业社会、工业社会，整个社会知识的进步，总的来说是比较缓慢的，对一个国家产业竞争的影响也是比较小的。也因此，经济学家在解释经济增长的时候，普遍是把知识看作社会背景，或者作为假定条件来处理的，是相对不重视的。正如洪智敏所说，古典经济学就是假定在现有的社会知识存量和制度安排的条件下，考察资本和劳动的变动对经济产出和经济效率的影响；而新制度经济学研究的是，在既定的社会知识存量和资源禀赋的条件下，比较不同的制度安排所导致的不同的经济产出和经济效率（洪智敏，1998）。在知识总体稳定的情况下，决定一个国家在某个产业中的竞争力主要就是资本、资源禀赋、地理位置、制度安排、劳动效率等。具体到教育问题上来说，最重要的影响就是社会平均教育水平。因为，它会影响一个国家劳动力的平均工作效率，影响平均社会必要劳动时间。根据马克思理论，产品的价值是由社会平均必要劳动时间所决定的，一个产品在某个国家的平均必要劳动时间越短，它的价值就越低，而价值决定价格，它就可以卖到更低的价格，在国际竞争中就会形成优势。即，在之前的农业社会、工业社会，教育对国家经济竞争力最大的影响是“平均值”。

      但现在是全面进入了知识经济时代，知识增长和科技进步对经济增长的贡献率，在美国等创新型国家已经超过了80%，在我国也已经超过了60%。知识的载体是信息，跟传统物质形态有很大的区别，它的流通传播特别便捷。也因此，知识经济总是与信息化、全球化不可分割。这直接造成的一个结果就是，世界各国对知识创新的渴望前所未有的强烈。一旦某个国家在某一个技术环节形成创新突破，它就立刻拥有定义产业链的“垄断性”优势，实现“赢者通吃”。当然，这种垄断优势也跟传统的垄断不一样，它也可能随时会因为另外一个知识技术创新而土崩瓦解。在这种情况下，知识技术创新以及背后的拔尖人才，就是决定各国经济竞争力的胜负手。打个简单的比方，在以前，大家比拼的数学教科书印刷，哪个小组平均效率高，哪个小组就能胜出；而现在，大家是在竞争做数学题，最终获胜的不是看哪个小组平均数学能力强，而是看数学能力最强的那个人在哪个小组。这就是知识经济社会下的新的游戏规则。这样的规则就决定了拔尖创新人才具有“非对称”的战略意义。拔尖人才在历史各个时期都重要，但它从未像今天这样如此地重要。也因此，应试教育对拔尖人才创造力的可能阻碍因素就变成了事关国家竞争力的“大事”。只有把各种可能阻碍拔尖人才创造力发展的因素剔除掉或者降到最低，我们方有可能在惨烈的国际竞争中取胜。这道理就如，在校级运动会上，运动员遭遇一个意外的踉跄，可能也照样拿到冠军，但在运动员服装风阻系数都要进行精心测算的奥运会赛场上，要取得好成绩，一点点的意外都不允许发生。

（二）让拔尖人才充分发展是我国高质量教育体系建设的重要切入点

      经过多年发展，我们在一般性人才培养上，积累了很多经验，也取得了非常好的成果，但在培养杰出人才、拔尖创新人才上，我们无论是在思想、理念、制度、方法还是成效上，都相对缺乏。我国的拔尖创新人才培养，在很大程度上还是依赖国际优质教育资源。或者简单说是，通过国际大循环完成的：我们提供高质量的高中生、本科生，然后他们在研究生阶段出国（也有是通过博士后或访问学者身份出国的），最后其中一部分回国（留在国外的，很多也以多种形式参与我国拔尖人才培养）。在2008年纪念改革开放暨扩大派遣留学生工作30周年座谈会上，有关部门披露了一个数据：80.49％的“两院”院士，77.61％的教育部直属高校校长，77.65％的国家重点实验室和教学研究基地主任都具有留学经历。近些年，随着我国整体教育水平的提高，拔尖人才自主培养能力也在提升，本科、硕士、博士阶段都在我国本土培养的拔尖创新人才比例有明显提高，但总的来说，还远未达到自立自足的程度。也因此才有“钱学森之问”。但在近些年中美竞争加剧的大背景下，这套脆弱的平衡也被打破。以美国为首的西方国家看到了我国教育系统存在的这个短板，不断推动“教育脱钩”，限制我们的学生特别是理工科学生到美国留学，甚至限制正常的学术交流。他们的假设就是，如果不依靠他们的师资、资源、技术，中国自己无法培养出拔尖创新人才。所以，“教育脱钩”根本用意就是切断我们拔尖人才培养的国际大循环，试图以“釜底抽薪”的方式来阻滞中国竞争力提升。

      因此，拔尖学生培养问题，绝不仅仅是一个局部性问题，而是未来相当长一段时间我国教育系统面临的一个“卡脖子”系统性问题。任何一个称得上是“卡脖子”的问题，都有两层涵义：一是它对战略全局极其重要，二是解决它非常困难。拔尖创新人才培养就是这样的问题。解决拔尖学生创造力得不到充分发挥的问题，非常重要，也非常迫切，但同时也非常难。寄希望通过局部修修补补是不可能成功的，因为，拔尖学生发展不充分，这其实是我国教育制度的一个系统性问题。首先，在价值观上，我们对拔尖学生的重视就相对不够。在我们的价值观中，优先强调的都是大多数。我们大部分人都理所当然地认为，要优先保障大部分人的利益，认为如果存在冲突，那么，为了大多数人的利益，牺牲少部分的利益完全是可以理解的。而且在“少部分”这个群体中，又是优先满足困难或弱势的那部分，在不影响大部人利益的情况下，对这部分“少部分”给予一些特别的关注和支持，公众在价值上、情感上总体上都是能接受的。但对如拔尖学生这部分“少部分”，如果要多给予一些特别的关注和支持，那么“是否公平”这个争议就会很容易伴随而来。也因此，就如刘彭芝所言“这样一来，中学要真枪真刀地培养拔尖创新人才，就得突破，就得冒险，就得不怕惹麻烦，就得有大勇气。”（刘彭芝，2010）

      其次，长期以来，我们一直是把教育看作是“民生”的，而处理民生的主要原则就是公平和保底。而一旦把教育定位成民生，那么对拔尖学生的需求就很难满足，因为在大部分看来，培养拔尖学生所需要的教育（提供更高质量的师资和课程资源）不是民生所需，而更像是“奢侈品”。教育既是民生，也是“国计”。只有当这样一个理念深入人心的时候，拔尖学生的培养才可能真正迎来春天。

      由此可见，拔尖学生创造力受到一定程度的遏制，这看上去是一个小问题，其实是一个系统性的大问题。一方面，它事关“国计”，如何更有效率地培养出一大批拔尖创新人才，已经成为我国教育战线服务国家重大战略需求的一个重大任务。党的二十大报告在更靠前的位置，把教育与科技、人才进行三位一体论述，明确提出“着力造就拔尖创新人才”，就是最有力的证据。另外一方面，怎么在保证我国教育已有优势的同时，解决拔尖学生发展不充分的问题，本身就是我国高质量教育体系建设的重大挑战，也是衡量我国教育系统是否实现了升级换代的一个关键指标。

（感谢：在第三部分第二段的“创造力培养的主要影响因素心理学研究”这部分文献，王雨柔博士提供了很多帮助。）

（柯政工作邮箱：[email protected]）