海淀正高级教师罗滨：一堂好课的六大标准

由于工作的关系，我听过很多课。

大学刚毕业，自己成为了老师，听师傅的课最多，开始时特别关注教科书上的一页纸怎样才能讲45分钟。每学期还能听上2-3节市、区级研究课，那时特别关注老师的语言表达，以及每一部分内容是怎样引入的，老师是怎样提问的，等等。

后来，做主管教学的副校长，听过不同时期老师的课：新老师、成熟期老师、特级教师等；听过不同学科老师的课：化学、语文、数学、体育、音乐、心理等学科；听过不同年级老师的课：初一到高三。

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那时，我开始关注学生是怎么学的，老师是怎样回应课堂上学生的不同表现的。我每年梳理听课情况，找到优点和不足，然后在教研组活动、学校教学研讨、暑期教师培训上与老师们研讨交流。

再后来，我成为了教研员，又做了进修学校的校长，听课成为了我日常工作的一部分。

听多了，我常想的问题是：什么课算是一节好课？

都说“教无定法”，那一节好课是不是就没有了标准呢？我不这样认为。

好课是有标准的。

好课可以从学习内容、学习过程

和学习感受来看，其标准是动态发展的

从学习内容来看，一节好课，应该是基于课程标准和教材内容、符合学生实际情况的课。

从学习结果来看，一节好课，学生除了收获学科知识和技能，更要在学科思想方法上、迁移所学创造性地解决问题的思路和方法上有所进步，也就是人们常说的在“学会”和“会学”上有所进步。

从学习过程来看，一节好课，如果是教师讲授，基本要求是内容清晰、有条理，表达逻辑严密，情感积极投入，能吸引学生、感染学生；但是，更好的是学生要独立或者合作完成具体的任务，学生是主动学习者，有分析预测、设计方案、动手实践、评价、质疑、表达观点等行为，有一定的思维容量，并可以进一步发展高阶思维能力。

从学习感受来看，一节好课，是学生听了还想听、不愿意下课的课。学生往往经历了困难，解决了问题，完成了任务，成功的喜悦才会更强烈。

所以，好课的重要标准是看学生的收获，收获了什么、收获了多少、有多少学生有收获。学习真正发生了，学生有实际获得的课，就是好课。

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好课的标准是动态发展的。随着时代的发展，学科教育的目标从基础知识和基本技能发展到三维目标，再发展到学科核心素养，发生了很大的变化，好课的标准也就随之变化了。

曾经，很多老师认为讲清楚、有逻辑就是好课，却忽视了学生有没有学会、是否理解了、是否会应用等问题。在那个“学好数理化，走遍天下都不怕”的年代，记住了就可以。

而现在，能举一反三都无法适应社会和时代的要求了。培养社会主义的建设者和接班人，每个学科都要有贡献。学科核心素养是学科教育对全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育的独特贡献，是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。

好课要以学科知识为载体，发展学生的批判性思维、创新能力、合作能力、沟通交流能力等。

教育要面向学生的未来，而不是我们的过去。

教师用已有经验上课，但着眼点应该是学生的未来。在经济全球化、科技迅猛发展、文化多元交流的时代，跨界创新成为未来世界的特征。因此，现在学生在获得学科关键能力的基础上，更加需要全球胜任力、数字读写能力等跨学科能力，更加需要懂得理解和尊重，具备坚毅的性格，敢于承担责任，在困境中能够积极努力想办法，能够不断地创造新价值。

这些素养的获得不能靠学生倾听，也不能靠增加新的学科来实现，因为既没有课时，也没有这样的课程。这就要求必须让学生在现有的学科学习中，特别是国家课程的学习过程中获得这些素养。

强调让学生学会学习，就是要深化学生对学习本身的认识和理解，使学生拥有自己的学习策略，能够调控自己的学习，特别是有体悟、善于反思地学习，并根据学习诊断和反馈改进自己的学习能力。

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在课堂观察中我发现，目前，还有不少课堂以讲解为主，很多学生的学习是被动的、机械的，学习动机不强、学习目标不明确、课堂参与度不高，越是高年级学生表现得越明显。

从学习的结果来看，学生对学科本质缺乏理解，也不能迁移应用，属于浅层学习、无意义理解的学习。

从书本上找答案、听老师正确解析、看视频直观感受，都是获取信息的学习，而面向未来的好课，应该是生成新信息、形成新思路、触动心灵的学习。

好课的标准在发展，教师要特别关注以下两点。

首先，让学生有自主实践的机会。学生只有在活动中才能积累活动经验，因此，应多给学生获取直接经验和体悟的“做中学”“议中学”“言语活动中学”的机会。

设计学习活动时，要从学生收获的角度来设计学习任务和学习方式。

例如，在探究式学习中，学生通过发现与提出问题、猜想与假设、设计方案与计划、进行实验与收集证据、分析与论证、评估与交流等一系列任务的完成获得相应能力。

再如，教师引导学生通过陌生知识的“现场学习”来解决问题，这就要求教师在备课时增加视角，从学科思想方法的角度思考教学内容：

其次，让学生有学以致用的机会。要根据不同内容的特点、学习目标，提供多样化的学习方式供学生选择。学以致用是一种重要的策略，关注应用性实践，需要给学生面向真实情境的学以致用的机会，将方案和创意实现并表现出来。

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学以致用需关注三个转向，即：

在这样的学习中，学生常常会遇到困难，但是解决困难的经历和结果往往可以激发学生学习的动机，使其想象力得到发展，增加了解决问题的视角，增进了彼此的理解，特别是提高了解决复杂的、不确定性、有冲突的真实问题的能力，有利于唤醒每个学生身上隐藏的智慧，使其获得超越学科的面向未来的素养。

一是教师要永远关注学生是否学会了，而不是自己有没有教到。让学生与情境（任务、真实问题）持续互动，解决问题的过程就是建构新知识、新认识、创生新意义的过程。

发展核心素养的学习具有综合性、群体性特征，学生的理解和应用是交叉进行的，在理解中应用，才能在应用中理解、建构新的认识，形成新的思路。因此，重要的是学生要有经历和体悟，没有任何人能够替代他们。

二是教师要不断学习，在实践和反思中不断改进自己的教学，学会专业化的学习设计，让更多的学生主动参与到学习中，边思考边讨论，边实践边解决，以此帮助学生“学会”。

教师要把学生的成功放在更长的时间轴上来考量，这也是对教育目的和教学价值的追问。

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一是要有好的情境素材。将学习内容和真实生活关联起来，能造成认知冲突，挑战学生的认识角度。凡是针对学生认识障碍、需要理清认识思路的素材都是好的素材。

二是要有好的驱动任务。教师要能够设计出有价值的学习任务——为什么？怎么办？思路性、关系性的任务是好的任务。

三是要有好的学习活动。思考、研讨、探究，概括、分析、解释，预测、设计、评价，建构模型等，凡是有利于学生主动、深度参与课堂的活动都是好的学习活动。

四是要有好的教师行为。连续追问、证据反驳、思路外显、教练指导、搭设支架、引导启发、对认识方式评价、模型化，这些行为有利于学生深度参与学习，有利于兼顾学生的个性差异和发展需求，是好的教师行为。

因此，好课可能没有绝对的标准，但是有基本要求。学生被触动、被激发，深度学习发生了，学生的成长有增值，就是好课。好课是有爱心、有责任、有智慧的课，是教师以实践者和研究者的双重身份，在每一天、每一年的教学实践探索中，在体验、感悟、改进中创造出来的。

分析当前课堂教学现状，还存在一些需要解决的问题，包括教学目标虚化泛化、教学方式表面化、教学活动缺少层级性、师生和生生之间缺少深度对话、教师缺少引导追问和模型化等。

这些问题都难以通过教师个体的努力来改进，但可以通过校内或校际的教研共同体务实、系统地改进教学来实现。

教研共同体是一个专业的学习共同体、实践共同体，是以教学实践性问题的解决为导向，强调教师彼此深度互动、教与研交替进行、教师教学能力不断提升的学习团队。

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教研共同体进行集体性教学改进，在备课时可以从五个要素（目标和内容、素材和情境、问题和任务、活动和指导、反思和改进）对教学设计进行研讨，逐一说明每个要素背后的考量，以及学生在学习时可能的表现。

在课后，逐一讨论实际情况，并与预期进行比较，从多个维度来评估学生学习的效果，对教师教、学生学的实际表现进行分析。

在这个过程中，特别关注任务与学习目标的契合性，任务的开放度、复杂性，学习活动之间的内在关联，学生高阶能力发展的表现，关注教师在学生问题解决过程中的支架、追问、引导和思路建构等行为。

“课比天大”，这是刚入职时校长对我说的，我一直铭记在心。用爱和责任，上好每一节课，是教师的职责，上的每一节课都是好课，是学生的幸福！

我们不提倡任何一种固定的教学模式，因为“教无定法”，但教学又必须有“法”——亦即教学所必须共同遵循的规律。     

包括：

按对立统一观点，教学过程应是解决矛盾的过程，教学由矛盾始，到矛盾终，如此不断循环往复螺旋式向前发展。

亚里士多德说：

授课一开始就应提出一个鲜明的学生不易回答的问题，以引起矛盾，激发强烈的求知欲，引起注意，逼使并诱导学生的思维“入路”。然后再进行讲授或谈话、演示、实验等等来解决矛盾。

课结束时，根据知识的系统，承上启下地提出新问题，一可使新旧知识有机联系起来，二可激发新的求知欲，三可收到“欲知后事且听下回”的余味无穷之效。

按照维果茨基的“最近发展区”概念，教学就是把“最近发展区”转化为“现有水平”的过程。所谓适当的难度就是处于“最近发展区”水平的知识。难度一适当，就能激发学习兴趣，刺激智力的发展。

在难度的把握上，要注意三个方面的问题：

适当的密度即适当的容量。必须充分估计学生的接受能力，在教学设计中安排足够的内容以满足学生的求知欲。否则，教学过程松散、拖沓，不仅浪费时间，还使学生注意力涣散，抑制学生思维活动，影响学习积极性。

“量”的积累才能引起“质”的飞跃，博大方能精深。广征博引，拓宽视野，把基础打厚打实，才能使学生学深学透，才能攀高峰。

“精”即指对大纲、教材规定的主要内容要理解其精髓，掌握其精华。要讲得精到，用语精炼，有点睛生辉的功力。

对浅显的内容：深入开掘，不要停留在知识表面，而要揭示其内涵。

对深奥的内容：将难点解剖成若干个较易理解的组成部分，用通俗易懂的语言分析阐释。

对于具体的内容要加以综合、归纳、概括，上升为规律性的、抽象的概念。

对于抽象的问题要加以分析、解剖、比较、举例、演示、实验，具体化为学生容易感知的事物。

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在复习过程中引入新知，使温故与知新水乳交融，既强化了旧知的印痕，又激发了学习新知的欲望。

同时，教师要严格评价学生掌握知识的水平和态度，及时评分，以督促学生养成及时复习的习惯。

布鲁纳提出的“发现法”对开发学生智力极有价值，其核心就是让学生参与知识形成的过程。

要注意：不能让学生简单地学习现成的结论，而要引导学生通过分析、对比、推理、判断的思维过程，探求问题的答案或结论，在知识的形成过程、制作过程中亲自尝试思维的飞跃。

列宁说：“我们需要用基本事实的知识来发展和增进每个学习者的思考力。”学生对基本知识理解得越深刻，掌握得越巩固，接受新知识的速度就越快、越丰富，思维能力就越强，正所谓“熟能生巧”、“巧中出奇”。

因此，教学中必须把最基本的概念、定理、法则从不同的角度反复讲解、练习，直至烂熟于心，成为构成学生智力的基因。

课堂教学在整个教学过程中是一个重要组成部分，但决不是全部。教师在课外还必须通过批改作业、个别辅导、与学生交谈等工作才能最后完成教学任务。

若上完课即走人，课外不与学生接触，不主动收集学生反馈信息，也就是不把课堂教学延续到课外，那么，课上得再“漂亮”也决然收不到良好的教学效果。

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